Neu­ro­a­pren­di­za­gem

Com o in­tui­to de me­lho­rar a con­so­li­da­ção do co­nhe­ci­men­to, a neu­ro­a­pren­di­za­gem pro­põe que co­nhe­ça­mos a fun­do o me­ca­nis­mo ce­re­bral res­pon­sá­vel por es­sa fun­ção

Segredos da Mente - - Sumario - TEXTO E ENTREVISTAS ANGELO MATILHA CHERUBINI/COLABORADOR DESIGN DOUGLAS NORONHA/COLABORADOR

Sai­ba co­mo a men­te se con­di­ci­o­na pa­ra apren­der coi­sas no­vas to­dos os di­as

Oa­pren­di­za­do é re­sul­ta­do de uma com­ple­xa li­ga­ção en­tre di­fe­ren­tes àre­as do cé­re­bro. Há anos, a neu­ro­ci­ên­cia vem ten­tan­do des­ven­dar a to­ta­li­da­de dos me­ca­nis­mos que com­põem o sis­te­ma ner­vo­so. Uma ta­re­fa dí­fi­cil, que ain­da guar­da mui­tos segredos.

Con­tu­do, os avan­ços são sig­ni­fi­ca­ti­vos e ca­da vez mais am­plos. O con­teú­do exis­ten­te já per­mi­te, en­tre ou­tras coi­sas, en­ten­der os ca­mi­nhos do co­nhe­ci­men­to e pro­du­zir téc­ni­cas que for­ta­le­cem uma das ha­bi­li­da­des mais im­por­tan­tes que te­mos: a apren­di­za­gem.

Gra­van­do

No que se re­fe­re ao for­ta­le­ci­men­to da re­ten­ção de in­for­ma­ções, a ver­ten­te da neu­ro­a­pren­di­za­gem bus­ca, an­tes de tu­do, en­ten­der a for­ma­ção do apren­di­za­do no cé­re­bro. A par­tir dis­so, é pos­sí­vel cri­ar con­di­ções fa­vo­rá­veis às fun­ções cog­ni­ti­vas en­vol­vi­das na con­so­li­da­ção do co­nhe­ci­men­to.

Se­gun­do o co­a­ch em pro­gra­ma­ção neu­ro­lin­guís­ti­ca Ro­ber­to Debs­ki, o pro­ces­so se dá pe­la com­bi­na­ção de di­fe­ren­tes par­tes do sis­te­ma ner­vo­so. “Não há so­men­te uma área res­pon­sá­vel por apren­der. Co­ne­xões en­tre di­ver­sas re­giões do cé­re­bro são fei­tas e áre­as in­de­pen­den­tes tra­ba­lham jun­tas, com me­tas co­muns”, ex­pli­ca.

O me­ca­nis­mo se di­vi­de em eta­pas. A pri­mei­ra de­las é a exis­tên­cia do es­tí­mu­lo ex­ter­no a ser cap­ta­do por meio dos sen­ti­dos: vi­são, au­di­ção, ta­to e etc. Após a sen­sa­ção, os cór­tex vi­su­al e au­di­ti­vo pro­ces­sam as ima­gens e os sons. As­sim, cri­a­mos cons­ci­ên­cia das sen­sa­ções em an­da­men­to.

Pos­te­ri­or­men­te, gra­va­mos os da­dos com aju­da do hi­po­cam­po, es­tru­tu­ra ca­paz de trans­for­mar me­mó­ri­as de cur­to em lon­go pra­zo. Na par­te emo­ci­o­nal da me­mó­ria, a amíg­da­la de­sem­pe­nha um for­te pa­pel, con­tex­tu­a­li­zan­do os da­dos. A ques­tão afe­ti­va, ex­põe Debs­ki, é es­sen­ci­al pa­ra o apen­di­za­do. “Apren­der de­ve ser um pro­ces­so di­nâ­mi­co, cri­a­ti­vo, ge­rar mo­ti­va­ção, cu­ri­o­si­da­de e, pa­ra is­to, pre­ci­sam ser uti­li­za­das tam­bém a emo­ção e os sen­ti­men­tos. To­dos lem­bra­mos dos pro­fes­so­res que gos­tá­va­mos mui­to e tam­bém da­que­les que não gos­tá­va­mos. Ex­pe­ri­ên­ci­as mar­can­tes na vi­da, que mo­ve­ram nos­sas emo­ções, se­rão pa­ra sem­pre lem­bra­das, as bo­as e as ruins”, afir­ma.

Ain­da mais com­ple­xo

A apren­di­za­gem, to­da­via, não se re­su­me ape­nas a gra­var o con­teú­do, ape­sar da im­por­tân­cia de con­so­li­dar as me­mó­ri­as. Ao me­mo­ri­zar­mos al­go, o sis­te­ma ner­vo­so cria ou for­ta­le­ce co­ne­xões neu­rais – que se­rão en­ten­di­das em um con­tex­to de lin­gua­gem e sím­bo­los.

De acor­do com a psi­qui­a­tra e neu­rop­si­có­lo­ga Thaís Ra­ba­néa, “es­tu­dos mos­tra­ram que o cé­re­bro é fle­xí­vel, no­vas cé­lu­las po­dem ser ge­ra­das e co­ne­xões cri­a­das des­de os pri­mór­di­os e pe­la vi­da afo­ra em al­gu­mas re­giões. Em es­pe­ci­al no hi­po­cam­po, prin­ci­pal àrea re­la­ci­o­na­da à me­mó­ria e ao apren­di­za­do”.

A sim­bo­li­za­ção do con­teú­do as­si­mi­la­do per­mi­te que pos­sa­mos re­la­ci­o­nar o es­tí­mu­lo à um sig­ni­fi­ca­do na lin­gua­gem: al­to, rá­pi­do, feio, va­zio, in­ten­so e etc. O cór­tex ce­re­bral exer­ce ati­vi­da­de nes­sa eta­pa, e, con­for­me as­so­ci­a­mos a in­for­ma­ção a um sím­bo­lo, ele nos per­mi­te, en­tão, con­cei­tuá-la. Ou se­ja, or­ga­ni­zar, es­pe­ci­fi­car e abs­trair o da­do. En­ten­der sua re­la­ção com ou­tros sím­bo­los per­mi­te a cons­tru­ção de apren­di­za­dos com­ple­xos.

Da­qui pra fren­te

En­ten­di­dos os ca­mi­nhos da apren­di­za­gem no cé­re­bro, é pos­sí­vel ali­ar es­se co­nhe­ci­men­to aos mé­to­dos pe­da­gó­gi­cos, por exem­plo. Pa­ra Debs­ki, es­ta­mos mui­to atre­la­dos aos mo­dos pré-es­ta­be­le­ci­dos. “Nós não co­nhe­ce­mos a re­a­li­da­de. Ex­pe­ri­en­ci­a­mos o mun­do por meio de di­ver­sos fil­tros, que são os pró­pri­os sen­ti­dos, o que apren­de­mos e mo­de­la­mos de nos­sas fa­mí­li­as, as cren­ças e va­lo­res que ins­ta­la­mos, os há­bi­tos e com­por­ta­men­tos apren­di­dos. As­sim, agi­mos, nos re­la­ci­o­na­mos e vi­ve­mos co­mo se não hou­ves­se pos­si­bi­li­da­de de mu­dar”, afir­ma o co­a­ch.

O psi­có­lo­go vê a Pro­gra­ma­ção Neu­ro­lin­guís­ti­ca ( PLN) – ver­ten­te ci­en­tí­fi­ca que es­tu­da o pa­pel da sub­je­ti­vi­da­de no com­por­ta­men­to hu­ma­no – co­mo um ca­mi­nho: “a PNL par­te do pres­su­pos­to que to­dos po­de­mos apren­der aces­san­do re­cur­sos ade­qua­dos. É ne­ces­sá­rio des­co­brir co­mo se dá o pro­ces­so de apren­di­za­gem, co­mo ca­da um es­tru­tu­ra as in­for­ma­ções, a lin­gua­gem ade­qua­da pa­ra pro­pi­ci­ar um estado de ex­ce­lên­cia pa­ra a apren­di­za­gem e os ca­nais in­di­vi­du­ais de pre­fe­rên­cia – uma vez que exis­tem os au­di­ti­vos, os vi­su­ais e os ci­nes­té­si­cos”, rei­te­ra.

Os edu­ca­do­res pre­ci­sa­ri­am am­pli­ar su­as au­las, tra­zer mais in­te­ra­ção, fa­mi­li­a­ri­da­de e mo­ti­va­ção na me­di­da cer­ta. Pa­ra is­so, con­tu­do, é ne­ces­sá­rio es­tru­tu­ra. Co­mo mui­tas das es­co­las bra­si­lei­ras ain­da são pre­cá­ri­as nes­se que­si­to, as au­las aca­bam cain­do no mé­to­do lou­sa e giz de sem­pre. Mas é im­por­tan­te sa­ber­mos que a apren­di­za­gem é um pro­ces­so in­flu­en­ci­a­do pe­las par­ti­cu­la­ri­da­des de ca­da um. E, pa­ra tor­ná-la agra­dá­vel e efi­ci­en­te, é ne­ces­sá­rio se co­nhe­cer e res­sig­ni­fi­car al­guns con­cei­tos, con­for­me pon­tua a neu­rop­si­có­lo­ga Thaís Ra­ba­néa.

“O cé­re­bro de ca­da ser hu­ma­no é úni­co. Os di­fe­ren­tes mé­to­dos de apren­di­za­gem de­vem con­tem­plar a di­ver­si­da­de e pe­cu­li­a­ri­da­de dos cé­re­bros das cri­an­ças e ado­les­cen­tes. To­da­via, é im­por­tan­te que os edu­ca­do­res fun­da­men­tem e atu­a­li­zem as su­as prá­ti­cas ba­se­a­dos nos avan­ços em neu­ro­ci­ên­cia e apren­di­za­gem, pa­ra au­men­ta­rem a efi­cá­cia de seus mé­to­dos em prol do de­sen­vol­vi­men­to ple­no dos po­ten­ci­ais de seus alu­nos”, diz.

Ro­ber­to Debs­ki fi­na­li­za ex­pli­can­do que res­sig­ni­fi­car ex­pe­ri­ên­ci­as e va­lo­res é um pas­so que trans­for­ma as cren­ças li­mi­tan­tes em po­ten­ci­a­li­za­do­ras, am­pli­an­do nos­so ma­pa de mun­do. Com is­so, o me­ca­nis­mo de apren­di­za­gem e mu­dan­ça é fa­ci­li­ta­do.

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