Dé­PAS­Sé, LE MO­DèLE HAR­VARD ?

L’actualité - - Q + R - par Jean-Be­noît Na­deau

Alors que les uni­ver­si­tés qué­bé­coises s’ap­prêtent à se réunir en som­met à la suite des grèves étu­diantes, le spé­cia­liste Hen­ry J. Ey­ring ex­plique comment, aux États-Unis, les temples du sa­voir in­novent tout en éco­no­mi­sant !

À Mon­tréal, Qué­bec, Bos­ton ou San Fran­cis­co, les uni­ver­si­tés sont sous pres­sion. Leurs dé­penses aug­mentent plus vite que l’in­fla­tion, et les contri­buables et do­na­teurs pri­vés par­ti­cipent plus que lar­ge­ment à leur fi­nan­ce­ment. Et comme un pro­blème ne vient ja­mais seul, les uni­ver­si­tés com­mencent à perdre des étu­diants au pro­fit de four­nis­seurs pri­vés spé­cia­li­sés dans la for­ma­tion en ligne de ni­veau uni­ver­si­taire.

La so­lu­tion ? « Ces­sons d’imi­ter le mo­dèle de Har­vard et re­dé­fi­nis­sons le “code gé­né­tique” de nos uni­ver­si­tés », dit Hen­ry J. Ey­ring, vice­rec­teur à l’avan­ce­ment de l’Uni­ver­si­té Bri­gham Young en Ida­ho et co­au­teur avec Clay­ton M. Ch­ris­ten­sen, pro­fes­seur à Har­vard, de l’ou­vrage The In­no­va­tive Uni­ver­si­ty (l’uni­ver­si­té no­va­trice). Dans ce livre ins­pi­rant, les au­teurs com­parent le mo­dèle de Har­vard et ce­lui de Bri­gham Young en Ida­ho, dont Ey­ring est un des prin­ci­paux ar­ti­sans.

Cette uni­ver­si­té mor­mone, fon­dée en 1888, a réus­si en 10 ans une mé­ta­mor­phose com­plète. Grâce à l’ap­pren tis­sage en ligne, elle a ré­for­mé tous ses pro­grammes. Elle a éga­le­ment su conte­nir ses dé­penses ain­si que les droits de sco­la­ri­té, tout en ac­cueillant plus d’étu­diants, dont le nombre est pas­sé de 11 000 à 18 000 !

Alors que les uni­ver­si­tés qué­bé­coises se­ront in­vi­tées par le gou­ver­ne­ment Ma­rois à se réunir en som­met à la suite d’un prin­temps de grèves étu­diantes sur fond de dé­bat sur les droits de sco­la­ri­té, L’ac­tua­li­té a de­man­dé à Hen­ry J. Ey­ring comment on de­vient une « uni­ver­si­té no­va­trice ».

Une des pré­misses de votre livre est que les uni­ver­si­tés ont tou­jours mal ré­pon­du aux be­soins des étu­diants.

Il y a une ten­sion entre la mis­sion de l’en­sei­gne­ment et celle de la recherche. Pour un jeune pro­fes­seur à qui on dit qu’il ob­tien­dra sa per­ma­nence s’il fait beau­coup de recherche et qu’il pu­blie, en­sei­gner de­vient un bou­let. Ain­si, l’étu­diant paie cher un en­sei­gne­ment qui laisse sou­vent à dé­si­rer. Il faut donc chan­ger les in­ci­ta­tions au tra­vail et l’éta­blis­se­ment doit vi­ser autre chose que pro­duire des No­bel.

C’est ce que vous ap­pe­lez le « mo­dèle de Har­vard ». Qu’estce qui cloche à l’Uni­ver­si­té Har­vard ?

En soi, rien. Le pro­blème, c’est que, de­puis 150 ans, tous cherchent à imi­ter Har­vard ! Mais on ne peut pas ap­pli­quer le mo­dèle de Har­vard sans en avoir les res­sources pro­fes­so­rales et fi­nan­cières. Toutes les uni­ver­si­tés sont ten­tées par le gon­fle­ment des pro­grammes et du corps pro­fes­so­ral. Ce­la coûte très cher aux étu­diants, aux éta­blis­se­ments, aux do­na­teurs et aux contri­buables. Et les ré­sul­tats sont

ra­re­ment à la hau­teur. Le pro­blème est là : les clones de Har­vard ont for­cé­ment des tares, parce qu’ils es­saient d’imi­ter un code gé­né­tique qui n’est pas le leur.

Une fois qu’on a dé­ci­dé qu’on n’était pas Har­vard, que fait-on ?

Il faut se don­ner une mis­sion, ce qui équi­vaut à éta­blir son propre code gé­né­tique : quel type d’étu­diants veut-on at­ti­rer, quel type d’en­sei­gne­ment veut-on don­ner, dans quel but, avec quels moyens ? Et une fois que cette mis­sion est éta­blie, il faut la mettre en ap­pli­ca­tion sans dé­vier.

À Bri­gham Young en Ida­ho, nous avons dé­ci­dé que nous se­rions une uni­ver­si­té de pre­mier cycle uni­que­ment et que nous ac­cueille­rions plus d’étu­diants, que nous les ser­vi­rions mieux et à moindre coût. Nous avons tra­vaillé sur plu­sieurs fronts : plus de for­ma­tion en ligne et d’in­ter­dis­ci­pli­na­ri­té, moins de pro­grammes et de cours. Pour maxi­mi­ser nos ins­tal­la­tions, nous avons mo­di­fié les ho­raires de fa­çon à fonc­tion­ner toute l’an­née, à rai­son de trois ses­sions. Pour ré­duire nos coûts, nous avons même aban­don­né les équipes spor­tives in­ter­uni­ver­si­taires. L’ar­gent va aux ac­ti­vi­tés so­cio­cul­tu­relles et aux sports in­tra-mu­ros, ce qui amé­liore la qua­li­té de la vie étu­diante.

Une uni­ver­si­té no­va­trice doit donc al­ler au-de­là des ser­vices en ligne.

Ab­so­lu­ment ! Nous avons éla­bo­ré un mo­dèle pé­da­go­gique sem­blable à la mé­thode fon­dée sur l’étude de cas, ty­pique de la Har­vard Business School, sauf qu’on l’ap­plique par­tout, même en arts. Quand les étu­diants ar­rivent en classe, ils ont dé­jà vu le cours ma­gis­tral en ligne et fait leurs de­voirs. La classe est le lieu de dis­cus­sions et d’échanges d’un ni­veau su­pé­rieur. La théo­rie est tout de suite mise en ap­pli­ca­tion. En sciences, on a plus de la­bos. En lettres, plus de dis­cus­sions. En arts, plus de créa­tion. Ça change tout. L’étu­diant n’est plus no­té sur son es­sai ou sur l’exa­men, mais sur sa par­ti­ci­pa­tion, son tra­vail en groupe.

Comment avez-vous ap­pli­qué une telle réforme à 1 293 cours, 500 profs et 18 000 étu­diants ?

En nous li­mi­tant au pre­mier cycle et en évi­tant de mul­ti­plier in­dû­ment les pro­grammes et les cours. Nous réus­sis­sons à of­frir constam­ment de nou­veaux pro­grammes et cours, mais sans en gros­sir le nombre. Si on en crée un, il y en a un autre qui saute. Il est ten­tant de dire oui à un pe­tit cours éso­té­rique pour quatre étu­diants. Mais ce­la coûte cher et ce n’est pas notre mis­sion.

Ce n’est pas an­tiu­ni­ver­si­taire ?

Ça dé­pend de votre dé­fi­ni­tion de l’uni­ver­si­té. Éty­mo­lo­gi­que­ment, le mot ren­voie à l’uni­ver­sel, mais uni­ver­sel pour qui ? En quoi ? Nous avons choi­si d’être ex­cel­lents, se­lon nos res­sources et notre mis­sion. C’est une er­reur de vou­loir être Har­vard quand on ne peut ni se payer les meilleurs profs ni at­ti­rer les meilleurs étu­diants. Har­vard a dû ap­prendre à se conte­nir — ce qu’elle fait mieux que ses clones ! Ain­si, il y a un siècle, elle a beau­coup li­mi­té l’en­sei­gne­ment de pre­mier cycle pour se concen­trer sur la recherche et vi­ser les No­bel.

La tra­di­tion uni­ver­si­taire est très por­tée sur l’hy­per­spé­cia­li­sa­tion. Comment avez-vous fait ac­cep­ter l’in­ter­dis­ci­pli­na­ri­té à vos pro­fes­seurs ?

Dans la culture uni­ver­si­taire ac­tuelle, l’idée peut sem­bler re­bu­tante. Mais les pro­fes­seurs aiment ap­prendre. Le se­cret est

de consti­tuer les bonnes équipes au­tour de bons me­neurs. Pour le cours sur le cer­veau hu­main, les pro­fes­seurs de toutes les ma­tières scien­ti­fiques ont été mis à contri­bu­tion. Nous en avons même conçu un sur le Pa­kis­tan, alors que nous n’avons au­cun spé­cia­liste de ce pays ! Ce cours, qui est ex­cellent, est un des plus po­pu­laires sur le cam­pus. Les étu­diants ar­rivent très pré­pa­rés et les profs savent que les étu­diants vont leur en ap­prendre. Ce n’est pas an­tiu­ni­ver­si­taire, ça.

Vous écri­vez que l’uni­ver­si­té doit in­no­ver parce qu’elle at­teint un point de rup­ture. N’exa­gé­rez-vous pas un peu ?

À peine. Car au-de­là des contrainte­s fi­nan­cières, l’uni­ver­si­té doit faire face à une concur­rence ex­terne pour la pre­mière fois de­puis huit siècles. Et il ne faut pas se leur­rer. L’en­sei­gne­ment en ligne est une tech­no­lo­gie de rup­ture : il a ga­gné en lé­gi­ti­mi­té et il com­mence à at­ti­rer notre population étu­diante.

Au dé­part, l’en­sei­gne­ment en ligne était plu­tôt mé­diocre, mais il avait l’avan­tage de ré­pondre aux be­soins de ceux qui n’ont ni le temps ni les moyens de se dé­pla­cer sur le cam­pus. De­puis 10 ans, l’offre s’amé­liore, et il y a main­te­nant une co­horte de pé­da­gogues et de pro­fes­seurs qui pensent hors des cadres. Un des pion­niers a été Eric Ma­zur, cé­lèbre phy­si­cien de Har­vard, qui s’est ren­du compte qu’il pou­vait en­sei­gner plus ef­fi­ca­ce­ment en aban­don­nant le clas­sique cours ma­gis­tral.

Cer­tains nou­veaux éta­blis­se­ments, comme l’Uni­ver­si­té de Phoe­nix ou l’Uni­ver­si­té Wes­tern Go­ver­nors, ont très tôt mi­sé es­sen­tiel­le­ment sur la for­ma­tion en ligne, avec d’ex­cel­lents ré­sul­tats. Leurs étu­diants se comptent par di­zaines de mil­liers. Une uni­ver­si­té qui ne tient pas compte de cette forme d’en­sei­gne­ment est non seule­ment dé­pas­sée, mais me­na­cée de fer­me­ture. Har­vard m’a éton­né par la ra­pi­di­té de sa ré­ac­tion. Elle vient de créer, avec le MIT, une co­en­tre­prise de for­ma­tion en ligne, edX. Le but est d’af­fron­ter la concur­rence.

N’y a-t-il pas des li­mites à ce qu’on peut mettre en ligne ?

Sur nos 1 293 cours, 150 sont don­nés es­sen­tiel­le­ment en ligne et notre ob­jec­tif est d’en of­frir 300, pas plus. Nos étu­diants font plus de la­bo, plus de créa­tion, et ça ne se fait pas en ligne. Ils ont be­soin de l’ex­pé­rience so­ciale du cam­pus. Une uni­ver­si­té pri­vée à but lu­cra­tif, comme Phoe­nix, qui a 400 000 étu­diants, ne sert que des adultes qui cherchent à se dé­pla­cer le moins pos­sible.

Mais même sur le cam­pus, avoir ac­cès à un cer­tain nombre de cours en ligne est très utile, car ce­la per­met de ré­gler des com­pli­ca­tions ad­mi­nis­tra­tives. Cas ty­pique : un étu­diant doit suivre deux cours obli­ga­toires of­ferts en même temps, si­tua­tion qui le force par­fois à mettre une an­née de plus pour ter­mi­ner son programme. Si le cours est en ligne, le pro­blème est ré­glé. Un étu­diant qui vit en zone ru­rale peut dé­ci­der qu’il fe­ra une ou deux ses­sions à la mai­son. Il re­çoit son di­plôme plus vite, ça lui coûte moins cher, et nous avons ac­com­pli notre mis­sion.

Quand une uni­ver­si­té veut in­no­ver, quels sont les pièges à évi­ter ?

Imi­ter Har­vard. Et faire du « gad­get ». La for­ma­tion en ligne doit s’ins­crire dans une pé­da­go­gie plus large que le gad­get. Un autre dan­ger, c’est de bra­quer les pro­fes­seurs : si on ap­plique l’ap­pren­tis­sage en ligne dans un es­prit de dé­lo­ca­li­sa­tion ou d’au­to­ma­ti­sa­tion de l’en­sei­gne­ment, ils au­ront rai­son de se battre ! La so­lu­tion, c’est d’adop­ter une vi­sion com­mune. Nous avons fait va­loir que l’ap­pren­tis­sage en ligne est un vé­hi­cule pour faire croître l’éta­blis­se­ment et mieux ser­vir nos étu­diants, non pour rem­pla­cer les profs. Ils sont ain­si sen­sibles au fait que l’édu­ca­tion en ligne per­met de joindre de nou­veaux seg­ments de la population qui n’ont pas ac­cès à l’uni­ver­si­té, et ils col­la­borent très bien.

L’ex­pan­sion est donc vrai­ment au ren­dez-vous ?

Cette an­née, nous em­bau­che­rons 14 pro­fes­seurs de plus grâce aux re­ve­nus que nous ti­rons de la for­ma­tion en ligne. En 10 ans, le nombre d’étu­diants est pas­sé de 11 000 à 18 000. Do­ré­na­vant, la crois­sance vien­dra de l’en­sei­gne­ment en ligne, dont la clien­tèle s’ac­croît de 30 % par an !

Har­vard, ré­pu­tée pour ses No­bel.

Le cam­pus de l’Uni­ver­si­té Bri­gham Young en Ida­ho. Fon­dé en 1888, l’éta­blis­se­ment a re­vu sa mis­sion. Il est dé­sor­mais ren­table et ac­cueille plus d’étu­diants.

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