“不学习”亚文化：流动儿童的教育隔离与主体再生产
［摘要］城市解决农民工劳动力再生产问题导致大量非正式部门的兴起，外来工子弟学校的普遍出现
就是其中一个具体表现。我们的研究发现，伴随着劳动力商品化和教育商品化过程，城市的非正式部门在
劳动力再生产的教育资源供给中扮演越来越重要的角色，外来工子弟学校作为非正式部门主导的教育空间
结构，一方面有助于城市资本的积累，另一方面有助于农民工劳动力再生产的实现。然而这一特殊的教育
空间安排无论从学校、家庭、教师以及学生的角度都呈现出与教育目标不一致的局限性，这种教育隔离导
致打工子弟整体上形成“不学习”亚文化并提早进入职业技术教育，成为农民工身份代际再生产的重要一环。
［关键词］外来工子弟学校；劳动力再生产；流动儿童；教育；农民工
中图分类号：C913.5 文献标识码：A 文章编号：1004-3780（2019）02-0087-13 DOI：10.13583/j.cnki.issn1004-3780.2019.02.009
一、导言：走进外来工子弟学校
“啪啪啪，课堂上传来三声清脆的打手心的声音，老师一边打一边说：‘菜包，你们这些菜包’①。周围的学生大笑并起哄：‘菜包，菜包。’老师打完一个学生继续打另外一个学生，并说： ‘知道你们班主任留下这根木尺是干什么的吗？叫你们还在课堂上说话，叫你们还说话。’旁边一个女生也附和着老师说：‘就是，那木尺是尚方宝剑，说话也说小声点嘛，还说那么大声。’周围的同学又
作者简介：任焰，博士，中山大学社会学与人类学学院副教授，主要研究方向：劳工与性别研究；周贤琴，中山大学社会学与人类学学院学生，主要研究方向：劳工研究。
①菜包：方言，蠢的意思
是一阵哄笑。”（摘自2014年4月20日田野日记）
这是培力学校1初二（2）班英语课堂上的一幕，培力学校是位于南方某人口流入的大城市（以下简 称“Ｇ市”）的一所外来工子弟学校2，位于外来人口聚集区，学校的学生都是外来务工人员的子女。在这节课进行到20分钟左右的时候，英语老师对于学生的吵闹行为忍无可忍，便中断讲课，拿起一根木尺，叫说话的人自觉站起来。几个学生零零散散站起来，英语老师一个个打完手心后才继续课堂内容，然而这一惩罚手段并没有对课堂秩序起到改善的作用，课堂上仍然有学生继续嬉笑吵闹。一直到班主任高老师板着脸出现在教室后面，学生们才有所收敛。但是由于学校旁边的工地施工时不时传来震耳欲聋的轰隆声，英语老师上课的声音受到严重干扰，一堂课的大部分时间里，老师的声音都被淹没在各种噪音中。在培力，四十分钟的上课时间里，老师经常要用十几分钟甚至半节课的时间来维持课堂秩序。40~50名学生的课堂上，听课的人不到10名，剩下的学生或睡觉，或玩手机，或说话。老师们对于课堂纪律的唯一要求是学生不要大声讲话干扰课堂，所以对于睡觉、玩手机的同学，老师通常是睁只眼闭只眼，懒得去管。
“学生们基础都太差，有一些是孩子在老家就太调皮，爷爷奶奶带不了，父母没办法，就带到城市里来，有一些是转了好几次学校，也无心学习，特别是到初二年级，初二是学生的叛逆期，那些家长见到我们老师就说：‘老师啊，孩子就靠你们管啦，我们管不了，我们也不懂怎么管孩子。’但是我们老师也根本管不了，只求他们不抽烟、不酗酒、不打架就好了。”（徐梅老师，女，班主任）
在全球化时代的中国，资本的流动（通常是跨国流动）与劳动力的流动（通常是国内的跨地区流动）经常联系在一起。中国城市的劳动者大多是来自跨地区之间流动的农民工。在全球化的社会背景之下，当生产是高度流动的，劳动力的社会再生产必然在很大程度上保持着对“地方”的依赖，作为日常生活中丰富、混乱而且模糊的构成部分，社会再生产同时也是一套与生产辩证相关的结构性实践。伴随大量农村劳动力流向城市，与之相随的是在城市里出现了较大规模的跟随父母流入城市的农民工子女。据国家卫生健康委员会发布的《中国流动人口发展报告2018》显示，2017年全国流动人口的总量是2.445亿，2015年全国流动儿童数量为3426万人，在全国儿童总量中的占比与2010年12.8%的比例基
本保持不变[1]。
人需要通过衣食住行这些物质实践，在日常生活和代际的基础上不断对其自身进行再生产，而社会关系和社会物质基础同样被重新建构。马克思从政治经济学的意义上首先提出了劳动力再生产的问题，
1本文中的学校及人名均经过匿名处理。2外来工子弟学校主要指为流动儿童即外来工子弟提供无户籍要求的义务教育的民办学校。《流动儿童少年就学暂行办法》第九条规定：“经流入地县级以上人民政府教育行政部门审批，企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人，可依法举办专门招收流动儿童少年的学校或简易学校。”在本文中，流动儿童是指随父母或亲戚离开户籍所在地，或没有现居住地户籍的18周岁以下的儿童。
在资本积累的过程中“维持和再生产工人阶级始终是资本再生产的一个必要条件”[2]。劳动力再生产包括生产资料以及使生产资料得以实现的劳动力的日常生活以及长期的再生产。从最根本上来说，社会再生产主要依赖于以代际以及日常生活为基础的生物性的劳动力再生产，表现为衣食住行以及医疗照顾等方式。除了保障生存的手段之外，劳动力的生产与再生产还要求一套文化形态与实践。
布洛维（Michael Buroway）从生产政治的分析范式出发，对劳动过程理论进行了批判，他指出，生产体制概念共包括四个基本维度：即劳动过程与劳动力再生产等两个微观层面的维度，以及市场竞争和国家干预等两个外部的宏观层面的维度。他强调工人用以维持自身劳动能力的再生产及其家庭生存的劳动力再生产模式必然受到国家提供的各种制度安排（产业制度、福利制度、就业保障制度等）在
某些条件下甚至还包括国家的直接治理手段等国家干预的影响[3]。
卡斯泰尔斯（Manuel Castells）指出，在现代社会，除了住房和食物等维持生活的资源，文化和保健以及其他公共设备的水平，同样也是这个再生产过程中必不可少的部分。学校、医院、交通服务和休闲等都是可以保证劳动力有用、自由和服从的方法。劳动力的再生产以及劳动力的扩大再生产是由公共以及私人供给来实现的，他强调国家干预对劳动力再生产的重要意义主要是指国家对城市空间分配的直接介入，并提出了集体消费的概念。从国家进步的视角来看，发达资本主义国家的基本角色是要保证
劳动力再生产过程的基本要素，具体来说即集体性消费的领域[4]。
全球弹性化积累实践和中国改革开放逐渐深化的结构性力量交织对农村家庭的生计模式和社会关系进行了广泛的重构，以城市为中心的经济发展模式导致农村主要劳动力外流，在城市中形成了巨大的农民工群体，造成农民工家庭的拆分型劳动力使用与再生产模式，即农民工的劳动和日常再生产不得不发
生在城市空间，而其长期劳动力再生产却必须在农村空间完成[5-6]。对于农民工来说，其劳动主体本应
辩证统一的两个过程，即劳动力使用与劳动力再生产，由于城市集体性消费资料的缺位或不足而无法统一在一起，对于农民工来说，城市的住房、教育、健康医疗、福利以及其他环境设施等集体性消费资料供给不足，农民工及其家庭在城市中的劳动力再生产通常只能通过资本或者社会非正式部门所主导的劳动力再生产解决机制来满足，而这些解决机制由于其各自的内在局限性而无法真正弥补这种生产与再生
产之间的割裂[6]。
我们认为，农民工的劳动力再生产的单位不是个人，而是家庭，从流动的个体到流动的家庭，城市打工生涯的流动性与农村家庭代际再生产之间的矛盾必然带来农民工子女教育再生产的特殊经验，外来工子弟学校——由社会非正式部门所主导的劳动力再生产空间——成为理解农民工身份困境以及造成困境的结构性力量的主要空间结构，它具体而鲜活地展现出农民工群体拆分型劳动力再生产模式的特点、局限性以及对农民工代际再生产所产生的深远影响。在本文中，我们将通过外来工子弟学校的个案研究
来探讨农民工在城市日常再生产过程中的子女教育再生产的空间结构与社会后果。外来人口子女教育过程中的教育选择受到教育制度、家庭安排以及个体主体参与的影响，跟随父母进入城市的处于义务教育阶段的流动儿童难以进入城市公立教育系统，因此由社会非正式部门主导的外来工子弟学校成为流动儿童的主要选择。
从20世纪50年代开始，许多研究发现“底层群体试图通过教育来改变自身社会位置的机会仍旧远
逊于社会中的优势群体”[7]。换言之，在一个阶级社会里，教育并非是独立而自主的，它为支配性的权
力关系所形塑，并且担负着使不平等的阶级关系得以再生产的使命[8-9]。很多学者从制度、学校和家庭
的层面探讨中国教育公平的问题[10-15]，外来工子弟学校作为流动儿童教育设置的重要组成部分，在文化
和阶级再生产的意义上既具有一般性，又具有特殊性[16-17]。
本文采取个案研究的方法，以G市一家外来工子弟学校为田野点，通过对这家外来工子弟学校的数十名学生、学生家长、老师以及学校管理者的参与式观察和深入访谈，探讨社会非正式部门所主导的教育空间结构的政治经济内涵，并从流动儿童及其家长的微观经验出发，对农民工拆分型劳动力再生产模式的特点、本质及其后果进行反思。
二、非正式部门主导的教育空间的生成
上个世纪80年代，国家开始出台政策提出“两条腿”办学的方针，鼓励多渠道、多形式社会集资办学和民间办学。1996年和1998年，国家教育行政部门相继颁布政策要求“重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利”1。由于农村老家无人照顾，进城打工的父母不放心将义务教育年龄段的子女留在家里，然而由于户籍制度的限制和制度性教育资源供给不足，再加上家庭经济能力薄弱，流动儿童在城市中的教育选择非常有限。教育集团作为社会非正式部门创办自负盈亏的外来工子弟学校，在国家政策范围内的办学，没有户口限制，入学门槛相对城市公立学校低，学费比贵族化私立学校便宜， G市的外来工子弟学校常见的招生广告是：无需户籍，校车接送，从小学到初三每学期（半年）学费1500元到3000元不等。因此，大多数农民工会选择将子女送到外来工子弟学校接受教育。
培力学校成立于1999年。学校所在区域居住了大量外来人口。在这个区域，除了培力学校，十分钟步行距离间，便有其他三四所外来工子弟学校。培力学校的场地是废弃的工厂厂房改建而成，废弃的
11996年和1998年，国家教育行政部门相继颁布《城镇流动人口中适龄儿童少年就学办法（试行）》（1996年4月2日）和《流动儿童少年就学暂行办法》（1998年3月2日）；2001 年国家颁布《关于基础教育改革与发展的决定》
厂房和城市边缘用地因为使用成本低而成为外来工子弟学校投资者青睐的办学场所，培力学校周围的几个废弃的厂区楼也正在被拆迁改造为办公楼，整天轰隆的施工声没有停止过，掩盖了学校里几千学生的读书声。进入培力学校，首先是一块水泥地，围绕水泥地共有三栋四层的教学楼，三栋九十度衔接在一起的教学楼与旁边的一个正在新建的工地围墙刚好围成一个约100平方米的矩形操场，操场上有4个篮球架，由于操场面积狭小，因此学生做操分两拨进行。三栋教学楼一栋是初中部，另外两栋是小学部，小学部的一楼有一间教室被改造成饭堂。
培力学校刚开办时，规模小，招生也不多，随着近年来流动儿童数量的增多，培力学校也在不断发展，现在基本上每年都能保持有1800名左右的学生（包括初中部和小学部），其中小学部从一年级到六年级共23个班，共有1300人，初中部10个班（初一4个班，初二三各有3个班，每个班大概有50人），共有500人。学校所有的教师合计共有60名左右。
（一）学校教育目标的偏离
对于社会非正式部门的教育投资者来说，开办打工子弟学校的教育集团需要适应多变的市场因素和不确定的政策环境，往往以盈利为主要目的，追求投资的经济回报。培力学校一楼的教师办公室的门口常年挂着一个公示牌，上面写着欠学费同学的名单，有的名字已经被涂抹掉，有的依然清晰在目。
外来工子弟学校的盈利本质使得其教书育人的教育目标在很大程度上被追逐利润的盈利动机所替代。嘉敏的爸爸坦言说：
“我觉得我每次和老师说话，都是在被老师洗脑，让我们家长交钱，一会儿这个费一会儿那个费，所以我都不怎么愿意和他们说话。他们这种民办学校，跟办工厂是一样的，都是以赚钱为目的，他们也是像投资一样，目的都是赚钱。”（嘉敏爸爸，37岁，服装批发摊贩）
培力学校的课程设置和学生教育活动无不隐藏着获取利益的目的。培力学校每天的正规课程是六节课，上午四节，下午两节，下午两节课结束后，还不到四点，学校会向学生家长说，如果想学生在学校多补习一节课的时间，就需要另外交补课费，大部分家长忙于生计，小孩四点回家无人照看，便选择交了这份补课费。第七节课结束后，学校还设置了第八节课，如果有家长愿意再交一笔补课费，学生还可以留下来补第八节课。这种把时间分割用来获取利益的行为，家长、学生、教师和学校都心知肚明。
“这个学校是自负盈亏的，所以每个环节都在想有没有钱赚，比如校服，让学生交了好几十块钱，但是夏天那校服，很薄，是透的，初中已处于青春期发育阶段的女孩子，根本不敢穿。”（徐梅老师，女，班主任）
有一天放学后，徐梅老师去班上一位叫佳婷的学生家里家访，主要目的其实是催佳婷的父母尽快交这学期欠的学费。
“我们老师每个学期最烦的就是收钱，刚开学要收学费，收完学费是收春游/秋游费，中间还要收补课费、水费、餐费、校服费、校车费、资料费，学期快结束时还要收定位费1，有的学生家里不主动交，我们就得去做思想工作。”（徐梅老师，女，班主任）
佳婷的父母在一个小巷子里租了一间不到20平方米的店面，一家七口人便蜗居这个店面里，父母睡在一楼的一间隔开的小房子里，兄弟姐妹五人则每天要爬一个小铁梯睡在阁楼的杂物间里。佳婷的爸爸、妈妈和初中没毕业便辍学的哥哥各自摆摊卖水果的收入就是这个家庭的所有经济来源。水果摊的收入维持一家人的日常开支已经非常艰难，而佳婷及其几个弟弟妹妹去外来工子弟学校读书的教育费用是这个家庭最大的开销，佳婷现在读初三，按照标准算下来，加上学费，每年的费用差不多1万元。
（二）教师教育职责的错位
在培力学校的田野研究中我们发现，学校师资力量薄弱，教师资历差、工资待遇低、工作强度大，在常规教学工作之外，教师还必须承担招生、收学费、家访等诸多繁杂的工作。培力学校的教师工资由基本工资和课时工资两部分组成，老师的基本工资都是一样的，课时工资不一样，初三的课程对老师要求比较高，课时费就会高一些，民办学校的教师没有国家补助，也没有编制和相关福利，教师的保险也是自愿购买，保险费是教育集团出一部分，老师自己出一部分。
在培力学校，老师们的在校工作时间是从早上6点45分到晚上9点，这还没有计入家访、处理学生突发情况的时间，教师大多住在学校，生活和工作几乎没有明显的区隔。徐梅老师今年36岁，但是已经沙哑的嗓音和她的年龄不太相符，在培力，教师平均每天都要教4~6节课，剩下一节课时间还得用来批改学生的作业，每天从早上7点到下午5点，几乎没有空闲时间。与巨大工作量形成鲜明对比的是他们的工资，已经在培力工作了十几年的徐梅老师说她刚开始的工资只有几百块钱，现在加了一点，一个月也才2000多块钱。徐梅老师作为老员工，工资水平算比较高的，学校比较年轻的老师月工资只有1000多块钱。
培力学校作为一个教育生产机构，通过宿舍劳动体制[18]严格地控制着教师的日常劳动和生活，对于
教师来说，学校是维持生计、从事劳动和实现日常再生产的地方。
“教学楼几个隐蔽且阴暗潮湿的房间就是老师的宿舍，学校把老师们塞在这些角落里住。里面跟学生宿舍差不多，上下铺的床，没有独立卫生间，老师都在附近的公共卫生间洗漱，吃饭的话都是在饭堂吃。”（徐梅老师，女，班主任）
在培力，生源是学校盈利的根本。每个学期学校都会给每个老师分配招生的任务，没有完成任务就
1为了确保生源，培力学校每个学期的学期末会让学生家长交定位费700多元，以保证自己的孩子下学期还会继续在培力学校就读。
要扣工资，而按照任务指标完成了的，每完成一个招生名额就获得80块钱奖励。曾有学者指出外来工子弟学校的教师普遍存在“农民工化”现象，他们受户籍制度和教育制度的双重排斥，工作任务重、工资
待遇低、工作流动频繁、保险福利缺乏、教师权威丧失[19]。外来工子弟学校教师的农民工化导致了外来
工子弟学校教师工作的主要目的是谋生，而非教书育人。在培力，老师们在办公室并不避讳谈怎样赚钱的话题，学校以赚钱为目的在学生家长以及学生那里也不是秘密。
“刚刚有个学生居然问这次春游我又赚了多少钱？你看看这么小的孩子一口一句赚钱。”（徐梅老师，女，班主任）
徐梅老师也没有否认她有从这次春游活动中获利，她说，多叫一个学生去，能分得两块钱，如果全班人都去了，会有一些奖励。春游是学校和旅游景点合作的，旅游景点会给学校优惠。除此之外，介绍学生去职业学校就读获取介绍费是老师获得额外收入的重要途径，所以，老师们非常在乎班上的同学毕业后，能有多少人去到自己介绍的职业学校读书。
“哎呀，我这个班今年是白带了，一点钱都赚不到，那些家长都很精的，就是不让学生去我们推荐的学校，都要自己去选学校，今年都不确定有多少人，只有几个人确定去的。”（高老师，女，初三班主任）
教师在教学过程中的教育职责逐渐被经济动机替代，中专职业院校被构建成了农民工子女最好的去处。培力学校有固定的合作职校，在利益的驱使下，学生在老师眼中成了提高收入的工具，学生的成绩好坏，是否能考上高中已经根本不重要，教师们更加希望学生进入职业学校学习。而对于学生来说，拥有权威身份的老师的建议对于学生的学习状态有着压倒性的影响。
伴随着教育商品化，资本进入义务教育领域，由社会非正式部门主导的外来工子弟学校随着农民工家庭在城市中的劳动力再生产需求而产生和发展。这一教育空间结构，一方面有助于城市资本的积累，另一方面有助于农民工劳动力再生产的实现。但同时以特殊的方式维持了社会秩序并制造出现实社会结构的复杂性。以盈利为目的的教育组织和以谋生为目的的教育者所构建出来的教育空间，其运行深受资本逻辑的控制，以教育为名将流动儿童及其家庭视为利润来源，教育的目标被严重扭曲。在这类学校，外来工子弟整体上形成了“不学习”亚文化并提早进入职业技术教育，成为农民工身份代际再生产的重要一环。
三、“不学习”亚文化：农民工的代际再生产
在外来工子弟学校，学生家长通常把孩子“扔”在学校，对子女的学习无暇也无力关心；学生对学习抱着无所谓的态度，老师们也逐渐对学生的厌学态度和不学习行为习以为常，“不学习”成为外来工
子弟学校普遍存在的一种亚文化现象。
向坤是初二（1）班的学生，父母在G市开档口做生意，收入并不稳定，向坤每天放学后就要帮爸妈做生意，现在在卖东西方面已经很有经验。对于孩子的教育，向坤的妈妈坦言：
“我们都是没文化的人，都是小学毕业的，这些东西都看不懂，我们也没办法教他。”（向坤妈妈，38岁，卖衣服摊贩）
嘉敏是初二（2）班的女生，她一家在学校附近租房子住，她的父母摆地摊做服装批发，中午轮流回家吃饭，嘉敏家到学校大约十分钟的步行距离，每天中午放学后，嘉敏赶回家给两个弟弟做饭，吃完饭洗完碗后再赶回学校继续上课。嘉敏的爸爸初中毕业就出来G市做服装批发生意，已经做了近20年，并没有什么起色，只是维持日常生活。嘉敏的爸爸由于生活工作压力比较大，从心理上便放弃了对子女教育的关注和教导。
“我从来不辅导他们作业，连过问都很少，也不是没时间，更因为没心情，我们做生意的，生意时好时坏，压力很大，他们的学习都是自己弄。”（嘉敏爸爸，35岁，服装批发）
农民工家庭的这种“靠学校”“无能为力”“没有时间指导”的态度并不少见。不关注孩子的学习的表象背后是无能为力的无奈。
外来工子弟学校作为一个教育空间，虽然承担了农民工劳动力再生产的功能，但是由于学校教育目标的偏离以及家庭的生计与再生产之间的空间和社会矛盾造成了学生普遍对于学习的消极状态：行为层面上，学生普遍不学习；观念上，认为知识无用，合理化不学习的行为；并形成了追求学校生活以外的刺激和发展朋辈群体以及亲密关系替代学习生活的亚文化，使得“不学习”的行为和价值观被不断巩固和加强。
宇轩是初二（1）班的学生，他在老家读完小学后被爸爸接到G市读书，在课堂上宇轩总是坐在靠墙最后一排的角落里，上课趴在桌子上玩手机或者睡觉，从来不抬头。
“我就是觉得无聊，觉得学习没有意义，学校也没什么意思，不想学习……我每天晚上玩手机会玩到晚上一两点，早上到了学校就开始睡觉，睡醒了就玩手机，等着放学……其实我并不是学不好，我在老家小学的时候，成绩很好，学校还给我发了奖金呢！我不愿意过来G市，来G市后，我就觉得无聊，觉得学习没有意义，学校也没什么意思，不想学习。”（宇轩，男，初二）
跟随父母流动，导致了流动儿童要频繁地转校，与宇轩一样，初二（1）班的欣燕也是在不断的转校和与朋友失去联系的过程中对学习产生倦怠。
“我从小学到现在已经转了三次学校，我刚来培力学校的时候，周围的同学都不和我玩儿，说我的坏话，他们还叫新转来的学生不要和我玩儿，后来新来的学生觉得我并不坏，就和我玩得很好，其他
同学就会看不起我们俩。但是这个学期，我刚交的好朋友又回老家准备中考了，所以我现在又是一个人。”（欣燕，女，初二）
频繁地转校，使得欣燕与以前的朋友只能通过手机联系，因为长时间用手机与朋友聊天，欣燕还与妈妈发生了激烈的冲突。在学校没有朋友，无法倾诉心事，没有了朋友的支持和鼓励，欣燕逐渐对学习失去了兴趣。
在培力，几乎每个班级上课时睡觉和玩手机的同学都占了大部分。他们对学习漠不关心，对考试以及考试分数也丝毫不在意。
“很多学生考试成绩，语（文）数（学）外（语）三科加起来总分还不到100分。”（向老师，男，班主任）
在一次英语测验后，初二（3）班的徐梅老师给了我们一份学生成绩表，一份满分为120分的考卷，班上只有两个同学分数在90分以上，二十个同学成绩在50~70分之间，十几个学生只有20几分甚至几分，还有同学直接交了白卷。很多学生表示自己只想混个初中学历。学生家长也普遍对学生期望不高。李老师告诉我们，大部分家长因为在外面打拼，更加注重实际社会经验的重要性，知识无用的观念在学生及家长中广泛存在。在这种情况下，老师们也只能将教学标准定为维持课堂秩序和学生人身安全，任由学生不学习。
“有家长和我说，只要孩子能数得清人民币，看得懂路标，那就达到学习的目的了。”（李老师，女，英语老师）
相对于校内生活的无聊和压抑，学校之外的生活对学生而言更具有吸引力。培力学校周围的小巷子里有很多网吧，虽然国家明文规定未满18岁的未成年人禁止进入网吧，但外来工子弟学校的学生却是网吧的主要消费群体，也是这些青少年不回家、打架和偷东西的起因。
“这学校附近，黑网吧很多，里面就有很多小孩子，我还看到过有的孩子喝止咳露，这样相当于吸毒啊，一瓶一瓶地喝，现在的社会环境太乱。”（向老师，男，班主任）军伟是读完小学转到G市读初中，12岁，人很聪明，却沉迷网络。“他刚开始来的时候还好些，熟悉环境之后，就经常旷课，不来上学，骗他爸妈，有一次他趁妈妈洗澡的时候，从他妈妈口袋里偷了200块钱，三天不回家，期间就在网吧里吃，网吧里睡，网吧里玩，玩累了就趴一会儿。”（向老师，男，班主任）
学生家长忙于生计，有很多家长上夜班，根本无暇管孩子，沉迷于上网的学生为了逃离家长和老师的视线，天天泡在网吧，不去学校也不回家。在网吧寻找虚拟世界的刺激导致学生逐渐放弃现实生活，在意志上便放弃了学习。
频繁的流动以及父母忙于生计使得流动儿童与父母之间的关系也很复杂，父母比较粗暴的教育方式导致流动儿童产生抵触情绪，从而选择不与家人交流，转而在学校中寻找情感寄托。
嘉敏和她的朋友静怡平常总是形影不离，上课坐在一起，下课一起找老师，一起上厕所，放学一起回家。
“我们俩除了吃饭睡觉，其他事情都一起做！”（静怡，女，初二）初二（3）班的玉琴和丽丹两个女生的友谊让徐梅老师感到头疼。丽丹和玉琴两个人都无心学习，总是形影不离，她们一起迟到，上课喜欢说话。在培力，女孩子们渴望友谊，然而现实的不稳定使她们不断地结交朋友，又不断地失去朋友，在这个过程中，女孩儿们变得敏感，并厌倦校园生活。
在培力，男同学中有一些小团体让老师们感到头疼，初二（2）班以立强为首，由几个男生组成的小团体课下总是聚在一起活动，他们拥有独特的小群体文化。
“他们像一群怪物，也不知道他们从哪里学来的，四五个人每次见面打招呼都要拍一下手，还要撞一下对方”。（冯老师，男，数学老师）
不管课堂里外，只要立强发出一个特殊的信号，其他学生便有相应的响应。上课时他歪坐在座位上，面向学生，而不是讲台，趁老师不注意，立强便发出一声怪叫，其他几个就跟着起哄。每次下课铃响不等老师说下课，这几个同学便一起冲出教室，他们还经常约着一起迟到。学生们试图用一种非正式的组织方式来建立信任和相互支持，寻求一种安全感和归属感。
在外来工子弟学校，早恋的情况出现频率很高。徐梅老师在培力学校有十几年的教学经验，在谈及班上同学早恋的问题时，她直言自己有很多故事素材。但徐梅老师觉得这些学生并不懂得什么是爱情，只是跟风而已。
“他们很容易受旁边人的影响，一个群体里要是有一个人有了女朋友，那其他人也很快就有了。（班上）有个辉哥党，他们5个人，只有2个特别内向的人没有女朋友，其他三个都有了。”（徐梅老师，女，班主任）有了小团体力量的支撑，男生们早恋的行为比较公开大胆。相比之下女生的早恋行为就相对隐蔽。“有一天，班里的一个女生很晚没有回家，我就到她家里去找人，和她走得很近的一个男生，也没有回家。我猜测两个人可能在谈恋爱。于是我几次找她谈话，她脾气很倔，反问我：难道同学之间玩得好就是谈恋爱吗？”（徐梅老师，女，班主任）
在熊易寒看来，对于流动儿童来说，学校所传授的知识无法改变他们的命运，“酷”则表现为混
日子、早恋、打架斗殴，他们为自己的反叛行为感到自豪[17]。笔者认为，对于缺乏学习动机和意义支
撑的流动儿童来说，通过追求学习生活之外的刺激、发展朋辈友谊以及异性亲密关系弥补了他们内心
的空虚和情感上的缺失，形成了替代学习生活的亚文化，使得“不学习”的行为和价值观被不断巩固和加强。
我们的研究发现，流动儿童的“不学习”亚文化的独特性在于学生对老师、学校和学习的态度是一种矛盾的状态，他们认同成绩好的学生很厉害，并且认同如果考上大学会有更好的出路，但是这些都和自己没关系，他们既不愿意学习也不强迫自己学习，他们并不认同也不愿意从事体力劳动，而是期望自己未来能通过某些捷径过上富足的生活。然而现实是，在以外来工子弟学校为中心的农民工边缘社区里，打工子弟对于学习的消极否定以及家长和老师对于这种亚文化的普遍接受下，初中毕业生往往放弃中考，大多选择直接进入技校，并很快走上父辈的老路，成为农民工群体中的一员。
“我们班共51人，4个人上学期回老家了，只有13个人报考了中考，剩下的34个人基本上都准备去读技校。”（徐梅老师，女，班主任）
培力在制定了不要求所有学生参加中考的政策之后1，学校每年报考中考的人不到总人数的20%。流动儿童是否参加中考这一行为受到国家教育政策发展和学校制度变革的直接影响，从这个意义上来说，是制度环境从结构上强化了流动儿童的“不学习”亚文化。
淑芬说毕业后就去技校读书，读完技校就去工作。在被问及为什么不参加中考时，她表现得不以为然。
“学校让我们自愿报考中考，我家里也是让我自己决定，我就不想参加中考，所以就不报了。成绩太差啦，考也考不上高中啦，也没什么特别的原因。”（淑芬，女，初二）
相比威利斯所提出的工人阶级子弟的“反学校”文化所表现的对于主流权威和体制的不认同以及反抗，中国的流动儿童所表现出来的“不学习”文化是对社会非正式部门主导的外来工子弟学校教育结构的一种消极应对和自我放弃，是在社会制度壁垒之下的一种宿命式的态度，是流动儿童在拆分型劳动力再生产机制下的一种个人化应对方式和策略，并同时反映出教育空间生产与农民工代际再生产之间的矛盾。
四、结论与反思
由于城市的集体消费资源（住房、教育、健康医疗、福利以及其他环境设施）对于农民工家庭的供给匮乏，因此无论在空间还是社会意义上，流动儿童教育资源的供给同样处于边缘状态，主要由社会非正式部门主导，其主要形式是广泛存在的外来工子弟学校。我们认为，外来工子弟学校是改革开放之后
12013年以前按照G市规定要求外来工子弟学校的学生100%参加中考，除非是实在没有户口没办法报考的，但是有些外来工子弟学校为了使中考的平均分看起来好看，就只鼓励学校成绩好的学生报考，成绩不好的说是自愿报名，但是基本上学生都不会愿意参加中考。
中国教育商品化和劳动力半商品化共同作用的产物，它作为非正式部门所主导的教育空间结构，一方面有助于城市资本的积累，另一方面有助于农民工劳动力再生产的实现。然而这一特殊的教育空间安排的营利目标的本质导致其无论在组织目标、教育资源、师资力量以及教育导向上都存在明显的问题和困境，造成了不同程度的教育隔离。在这种边缘化教育再生产空间中，流动儿童形成了“不学习”亚文化，进一步将其隔离在城市的边缘，无法积累出可以支撑其在城市中生根的技能和资本，他们往往提早进入职业技术教育，重复其父辈四处打工的命运，从而形成的农民工身份的代际再生产。
“城市不仅仅是一个空间的形式，同时也表示了再生产活动的社会构成[4]。”工人不仅是历史的主
体，同时也是空间地理意义上的主体。他们被嵌入在其生活空间之中，这种空间使其社会实践成为可能或不可能。卡斯泰尔斯提出，随着资本的技术和经济需求的变化以及大众需求的发展，为了避免或者解决城市危机的出现，国家必须通过集体性消费资料的生产、分配与管理，介入劳动力再生产的过程，对工业资本进行直接（通过预算和行政手段）或者间接的干预（通过经济和社会机制调节劳动力再生
产）[4]。在中国，伴随着工业化和城市化进程，一方面，工业化对产业发展模式以及劳动力素质需求发
生了转变；另一方面，城市化所带来的生活成本的提高，引发了农民工对于工资以及集体性消费资料的需求的增长。在这两种力量的作用之下，由社会非正式部门主导的劳动力再生产模式因其自身固有的局限性而无法填补劳动力使用与再生产之间日益加深的矛盾。我们认为，国家通过对集体性消费资料的供给与分配逐渐化解农民工劳动力使用与再生产之间的矛盾对于解决由于经济发展而带来的社会不平等以及城市可持续发展等问题具有至关重要的意义。
参考文献
［1］中华人民共和国国家卫生健康委员会.中国流动人口发展报告2018［R/OL］.（2018-12-22）［2019-120］.http：//www.nhfpc.gov.cn/zhuz/xwfb/201812/a32a43b225a740c4bff8f2168b0e9688.shtml
［2］马克思.资本论［M］.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：经济科学出版
社，1987.
［3］MICHAEL BURAWOY. The Politics of Production：Factory Regimes under Capitalism and Socialism ［M］.
London：Verso，1985.
［4］MANUEL CASTELLS.City，Class and Power ［M］.London：The Macmillan Press Ltd，1978，42：3.
［5］任焰.建筑行业包工制：农村劳动力使用与城市空间生产的制度逻辑［J］.开放时代，2010（12）：5-23.
［6］任焰，陈菲菲.农民工劳动力再生产的空间矛盾与社会后果：从一个建筑工人家庭的日常经验出发［J］.
兰州大学学报，2015，43（5）：10-21.
［7］阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能［J］.教育学报，2008（3）：10-20.
［8］布迪厄，帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点［M］.刑克超，译.北京：商务印书馆，2002.
［9］保罗·威利斯.学做工——工人阶级子弟为何继承父业［M］.秘舒，凌旻华，译.南京：译林出版社，
2003.
［10］刘精明.教育不平等与教育扩张、现代化之关系初探［J］.浙江学刊，2000（4）：65-70.
［11］李春玲.社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响（1940 -2001）
［J］.中国社会科学，2003（03）：86-98+207.
［12］吴愈晓.教育分流体制与中国的教育分层（1978-2008）［J］.社会学研究，2013，28（4）：179202+245-246.
［13］LINGXING HAO & SUET-LING PONG. The Role of School in the Upward Mobility of Disadvantaged
Immigrants’Children［J］.The Annals of the American Academy of Political and Social Science，2008.
［14］赵延东，洪岩壁.社会资本与教育获得——网络资源与社会闭合的视角［J］.社会学研究，27（5）：4769+243-244.
［15］王甫勤，时怡雯.家庭背景、教育期望与大学教育获得——基于上海市调查数据的实证研究［J］.社会，
2014，34（01）：175-195.
［16］周潇.劳动力更替的低成本组织模式与阶级再生产［D］.北京：中国社会科学院，2011.
［17］熊易寒.底层、学校与阶级再生产［J］.开放时代，2010（1）：94-110.
［18］任焰，潘毅.宿舍劳动体制：劳动控制与抗争的另类空间［J］.开放时代，2006（3）：124-134.
［19］孙中伟.中国社会的“农民工化”：“民工体制”与“农民工学”——基于广州市外来工子弟学校教师
的案例研究［J］.社会学评论，2013，1（04）：71-80.