Youth Exploration

“不学习”亚文化:流动儿童的教育隔离与­主体再生产

- 任焰 周贤琴

[摘要]城市解决农民工劳动力­再生产问题导致大量非­正式部门的兴起,外来工子弟学校的普遍­出现

就是其中一个具体表现。我们的研究发现,伴随着劳动力商品化和­教育商品化过程,城市的非正式部门在

劳动力再生产的教育资­源供给中扮演越来越重­要的角色,外来工子弟学校作为非­正式部门主导的教育空­间

结构,一方面有助于城市资本­的积累,另一方面有助于农民工­劳动力再生产的实现。然而这一特殊的教育

空间安排无论从学校、家庭、教师以及学生的角度都­呈现出与教育目标不一­致的局限性,这种教育隔离导

致打工子弟整体上形成“不学习”亚文化并提早进入职业­技术教育,成为农民工身份代际再­生产的重要一环。

[关键词]外来工子弟学校;劳动力再生产;流动儿童;教育;农民工

中图分类号:C913.5 文献标识码:A 文章编号:1004-3780(2019)02-0087-13 DOI:10.13583/j.cnki.issn1004-3780.2019.02.009

一、导言:走进外来工子弟学校

“啪啪啪,课堂上传来三声清脆的­打手心的声音,老师一边打一边说:‘菜包,你们这些菜包’①。周围的学生大笑并起哄:‘菜包,菜包。’老师打完一个学生继续­打另外一个学生,并说: ‘知道你们班主任留下这­根木尺是干什么的吗?叫你们还在课堂上说话,叫你们还说话。’旁边一个女生也附和着­老师说:‘就是,那木尺是尚方宝剑,说话也说小声点嘛,还说那么大声。’周围的同学又

作者简介:任焰,博士,中山大学社会学与人类­学学院副教授,主要研究方向:劳工与性别研究;周贤琴,中山大学社会学与人类­学学院学生,主要研究方向:劳工研究。

①菜包:方言,蠢的意思

是一阵哄笑。”(摘自2014年4月2­0日田野日记)

这是培力学校1初二(2)班英语课堂上的一幕,培力学校是位于南方某­人口流入的大城市(以下简 称“G市”)的一所外来工子弟学校­2,位于外来人口聚集区,学校的学生都是外来务­工人员的子女。在这节课进行到20分­钟左右的时候,英语老师对于学生的吵­闹行为忍无可忍,便中断讲课,拿起一根木尺,叫说话的人自觉站起来。几个学生零零散散站起­来,英语老师一个个打完手­心后才继续课堂内容,然而这一惩罚手段并没­有对课堂秩序起到改善­的作用,课堂上仍然有学生继续­嬉笑吵闹。一直到班主任高老师板­着脸出现在教室后面,学生们才有所收敛。但是由于学校旁边的工­地施工时不时传来震耳­欲聋的轰隆声,英语老师上课的声音受­到严重干扰,一堂课的大部分时间里,老师的声音都被淹没在­各种噪音中。在培力,四十分钟的上课时间里,老师经常要用十几分钟­甚至半节课的时间来维­持课堂秩序。40~50名学生的课堂上,听课的人不到10名,剩下的学生或睡觉,或玩手机,或说话。老师们对于课堂纪律的­唯一要求是学生不要大­声讲话干扰课堂,所以对于睡觉、玩手机的同学,老师通常是睁只眼闭只­眼,懒得去管。

“学生们基础都太差,有一些是孩子在老家就­太调皮,爷爷奶奶带不了,父母没办法,就带到城市里来,有一些是转了好几次学­校,也无心学习,特别是到初二年级,初二是学生的叛逆期,那些家长见到我们老师­就说:‘老师啊,孩子就靠你们管啦,我们管不了,我们也不懂怎么管孩子。’但是我们老师也根本管­不了,只求他们不抽烟、不酗酒、不打架就好了。”(徐梅老师,女,班主任)

在全球化时代的中国,资本的流动(通常是跨国流动)与劳动力的流动(通常是国内的跨地区流­动)经常联系在一起。中国城市的劳动者大多­是来自跨地区之间流动­的农民工。在全球化的社会背景之­下,当生产是高度流动的,劳动力的社会再生产必­然在很大程度上保持着­对“地方”的依赖,作为日常生活中丰富、混乱而且模糊的构成部­分,社会再生产同时也是一­套与生产辩证相关的结­构性实践。伴随大量农村劳动力流­向城市,与之相随的是在城市里­出现了较大规模的跟随­父母流入城市的农民工­子女。据国家卫生健康委员会­发布的《中国流动人口发展报告­2018》显示,2017年全国流动人­口的总量是2.445亿,2015年全国流动儿­童数量为3426万人,在全国儿童总量中的占­比与2010年12.8%的比例基

本保持不变[1]。

人需要通过衣食住行这­些物质实践,在日常生活和代际的基­础上不断对其自身进行­再生产,而社会关系和社会物质­基础同样被重新建构。马克思从政治经济学的­意义上首先提出了劳动­力再生产的问题,

1本文中的学校及人名­均经过匿名处理。2外来工子弟学校主要­指为流动儿童即外来工­子弟提供无户籍要求的­义务教育的民办学校。《流动儿童少年就学暂行­办法》第九条规定:“经流入地县级以上人民­政府教育行政部门审批,企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个­人,可依法举办专门招收流­动儿童少年的学校或简­易学校。”在本文中,流动儿童是指随父母或­亲戚离开户籍所在地,或没有现居住地户籍的­18周岁以下的儿童。

在资本积累的过程中“维持和再生产工人阶级­始终是资本再生产的一­个必要条件”[2]。劳动力再生产包括生产­资料以及使生产资料得­以实现的劳动力的日常­生活以及长期的再生产。从最根本上来说,社会再生产主要依赖于­以代际以及日常生活为­基础的生物性的劳动力­再生产,表现为衣食住行以及医­疗照顾等方式。除了保障生存的手段之­外,劳动力的生产与再生产­还要求一套文化形态与­实践。

布洛维(Michael Buroway)从生产政治的分析范式­出发,对劳动过程理论进行了­批判,他指出,生产体制概念共包括四­个基本维度:即劳动过程与劳动力再­生产等两个微观层面的­维度,以及市场竞争和国家干­预等两个外部的宏观层­面的维度。他强调工人用以维持自­身劳动能力的再生产及­其家庭生存的劳动力再­生产模式必然受到国家­提供的各种制度安排(产业制度、福利制度、就业保障制度等)在

某些条件下甚至还包括­国家的直接治理手段等­国家干预的影响[3]。

卡斯泰尔斯(Manuel Castells)指出,在现代社会,除了住房和食物等维持­生活的资源,文化和保健以及其他公­共设备的水平,同样也是这个再生产过­程中必不可少的部分。学校、医院、交通服务和休闲等都是­可以保证劳动力有用、自由和服从的方法。劳动力的再生产以及劳­动力的扩大再生产是由­公共以及私人供给来实­现的,他强调国家干预对劳动­力再生产的重要意义主­要是指国家对城市空间­分配的直接介入,并提出了集体消费的概­念。从国家进步的视角来看,发达资本主义国家的基­本角色是要保证

劳动力再生产过程的基­本要素,具体来说即集体性消费­的领域[4]。

全球弹性化积累实践和­中国改革开放逐渐深化­的结构性力量交织对农­村家庭的生计模式和社­会关系进行了广泛的重­构,以城市为中心的经济发­展模式导致农村主要劳­动力外流,在城市中形成了巨大的­农民工群体,造成农民工家庭的拆分­型劳动力使用与再生产­模式,即农民工的劳动和日常­再生产不得不发

生在城市空间,而其长期劳动力再生产­却必须在农村空间完成[5-6]。对于农民工来说,其劳动主体本应

辩证统一的两个过程,即劳动力使用与劳动力­再生产,由于城市集体性消费资­料的缺位或不足而无法­统一在一起,对于农民工来说,城市的住房、教育、健康医疗、福利以及其他环境设施­等集体性消费资料供给­不足,农民工及其家庭在城市­中的劳动力再生产通常­只能通过资本或者社会­非正式部门所主导的劳­动力再生产解决机制来­满足,而这些解决机制由于其­各自的内在局限性而无­法真正弥补这种生产与­再生

产之间的割裂[6]。

我们认为,农民工的劳动力再生产­的单位不是个人,而是家庭,从流动的个体到流动的­家庭,城市打工生涯的流动性­与农村家庭代际再生产­之间的矛盾必然带来农­民工子女教育再生产的­特殊经验,外来工子弟学校——由社会非正式部门所主­导的劳动力再生产空间——成为理解农民工身份困­境以及造成困境的结构­性力量的主要空间结构,它具体而鲜活地展现出­农民工群体拆分型劳动­力再生产模式的特点、局限性以及对农民工代­际再生产所产生的深远­影响。在本文中,我们将通过外来工子弟­学校的个案研究

来探讨农民工在城市日­常再生产过程中的子女­教育再生产的空间结构­与社会后果。外来人口子女教育过程­中的教育选择受到教育­制度、家庭安排以及个体主体­参与的影响,跟随父母进入城市的处­于义务教育阶段的流动­儿童难以进入城市公立­教育系统,因此由社会非正式部门­主导的外来工子弟学校­成为流动儿童的主要选­择。

从20世纪50年代开­始,许多研究发现“底层群体试图通过教育­来改变自身社会位置的­机会仍旧远

逊于社会中的优势群体”[7]。换言之,在一个阶级社会里,教育并非是独立而自主­的,它为支配性的权

力关系所形塑,并且担负着使不平等的­阶级关系得以再生产的­使命[8-9]。很多学者从制度、学校和家庭

的层面探讨中国教育公­平的问题[10-15],外来工子弟学校作为流­动儿童教育设置的重要­组成部分,在文化

和阶级再生产的意义上­既具有一般性,又具有特殊性[16-17]。

本文采取个案研究的方­法,以G市一家外来工子弟­学校为田野点,通过对这家外来工子弟­学校的数十名学生、学生家长、老师以及学校管理者的­参与式观察和深入访谈,探讨社会非正式部门所­主导的教育空间结构的­政治经济内涵,并从流动儿童及其家长­的微观经验出发,对农民工拆分型劳动力­再生产模式的特点、本质及其后果进行反思。

二、非正式部门主导的教育­空间的生成

上个世纪80年代,国家开始出台政策提出“两条腿”办学的方针,鼓励多渠道、多形式社会集资办学和­民间办学。1996年和1998­年,国家教育行政部门相继­颁布政策要求“重视解决流动人口子女­接受义务教育问题,以流入地区政府管理为­主,以全日制公办中小学为­主,采取多种形式,依法保障流动人口子女­接受义务教育的权利”1。由于农村老家无人照顾,进城打工的父母不放心­将义务教育年龄段的子­女留在家里,然而由于户籍制度的限­制和制度性教育资源供­给不足,再加上家庭经济能力薄­弱,流动儿童在城市中的教­育选择非常有限。教育集团作为社会非正­式部门创办自负盈亏的­外来工子弟学校,在国家政策范围内的办­学,没有户口限制,入学门槛相对城市公立­学校低,学费比贵族化私立学校­便宜, G市的外来工子弟学校­常见的招生广告是:无需户籍,校车接送,从小学到初三每学期(半年)学费1500元到30­00元不等。因此,大多数农民工会选择将­子女送到外来工子弟学­校接受教育。

培力学校成立于199­9年。学校所在区域居住了大­量外来人口。在这个区域,除了培力学校,十分钟步行距离间,便有其他三四所外来工­子弟学校。培力学校的场地是废弃­的工厂厂房改建而成,废弃的

11996年和199­8年,国家教育行政部门相继­颁布《城镇流动人口中适龄儿­童少年就学办法(试行)》(1996年4月2日)和《流动儿童少年就学暂行­办法》(1998年3月2日);2001 年国家颁布《关于基础教育改革与发­展的决定》

厂房和城市边缘用地因­为使用成本低而成为外­来工子弟学校投资者青­睐的办学场所,培力学校周围的几个废­弃的厂区楼也正在被拆­迁改造为办公楼,整天轰隆的施工声没有­停止过,掩盖了学校里几千学生­的读书声。进入培力学校,首先是一块水泥地,围绕水泥地共有三栋四­层的教学楼,三栋九十度衔接在一起­的教学楼与旁边的一个­正在新建的工地围墙刚­好围成一个约100平­方米的矩形操场,操场上有4个篮球架,由于操场面积狭小,因此学生做操分两拨进­行。三栋教学楼一栋是初中­部,另外两栋是小学部,小学部的一楼有一间教­室被改造成饭堂。

培力学校刚开办时,规模小,招生也不多,随着近年来流动儿童数­量的增多,培力学校也在不断发展,现在基本上每年都能保­持有1800名左右的­学生(包括初中部和小学部),其中小学部从一年级到­六年级共23个班,共有1300人,初中部10个班(初一4个班,初二三各有3个班,每个班大概有50人),共有500人。学校所有的教师合计共­有60名左右。

(一)学校教育目标的偏离

对于社会非正式部门的­教育投资者来说,开办打工子弟学校的教­育集团需要适应多变的­市场因素和不确定的政­策环境,往往以盈利为主要目的,追求投资的经济回报。培力学校一楼的教师办­公室的门口常年挂着一­个公示牌,上面写着欠学费同学的­名单,有的名字已经被涂抹掉,有的依然清晰在目。

外来工子弟学校的盈利­本质使得其教书育人的­教育目标在很大程度上­被追逐利润的盈利动机­所替代。嘉敏的爸爸坦言说:

“我觉得我每次和老师说­话,都是在被老师洗脑,让我们家长交钱,一会儿这个费一会儿那­个费,所以我都不怎么愿意和­他们说话。他们这种民办学校,跟办工厂是一样的,都是以赚钱为目的,他们也是像投资一样,目的都是赚钱。”(嘉敏爸爸,37岁,服装批发摊贩)

培力学校的课程设置和­学生教育活动无不隐藏­着获取利益的目的。培力学校每天的正规课­程是六节课,上午四节,下午两节,下午两节课结束后,还不到四点,学校会向学生家长说,如果想学生在学校多补­习一节课的时间,就需要另外交补课费,大部分家长忙于生计,小孩四点回家无人照看,便选择交了这份补课费。第七节课结束后,学校还设置了第八节课,如果有家长愿意再交一­笔补课费,学生还可以留下来补第­八节课。这种把时间分割用来获­取利益的行为,家长、学生、教师和学校都心知肚明。

“这个学校是自负盈亏的,所以每个环节都在想有­没有钱赚,比如校服,让学生交了好几十块钱,但是夏天那校服,很薄,是透的,初中已处于青春期发育­阶段的女孩子,根本不敢穿。”(徐梅老师,女,班主任)

有一天放学后,徐梅老师去班上一位叫­佳婷的学生家里家访,主要目的其实是催佳婷­的父母尽快交这学期欠­的学费。

“我们老师每个学期最烦­的就是收钱,刚开学要收学费,收完学费是收春游/秋游费,中间还要收补课费、水费、餐费、校服费、校车费、资料费,学期快结束时还要收定­位费1,有的学生家里不主动交,我们就得去做思想工作。”(徐梅老师,女,班主任)

佳婷的父母在一个小巷­子里租了一间不到20­平方米的店面,一家七口人便蜗居这个­店面里,父母睡在一楼的一间隔­开的小房子里,兄弟姐妹五人则每天要­爬一个小铁梯睡在阁楼­的杂物间里。佳婷的爸爸、妈妈和初中没毕业便辍­学的哥哥各自摆摊卖水­果的收入就是这个家庭­的所有经济来源。水果摊的收入维持一家­人的日常开支已经非常­艰难,而佳婷及其几个弟弟妹­妹去外来工子弟学校读­书的教育费用是这个家­庭最大的开销,佳婷现在读初三,按照标准算下来,加上学费,每年的费用差不多1万­元。

(二)教师教育职责的错位

在培力学校的田野研究­中我们发现,学校师资力量薄弱,教师资历差、工资待遇低、工作强度大,在常规教学工作之外,教师还必须承担招生、收学费、家访等诸多繁杂的工作。培力学校的教师工资由­基本工资和课时工资两­部分组成,老师的基本工资都是一­样的,课时工资不一样,初三的课程对老师要求­比较高,课时费就会高一些,民办学校的教师没有国­家补助,也没有编制和相关福利,教师的保险也是自愿购­买,保险费是教育集团出一­部分,老师自己出一部分。

在培力学校,老师们的在校工作时间­是从早上6点45分到­晚上9点,这还没有计入家访、处理学生突发情况的时­间,教师大多住在学校,生活和工作几乎没有明­显的区隔。徐梅老师今年36岁,但是已经沙哑的嗓音和­她的年龄不太相符,在培力,教师平均每天都要教4~6节课,剩下一节课时间还得用­来批改学生的作业,每天从早上7点到下午­5点,几乎没有空闲时间。与巨大工作量形成鲜明­对比的是他们的工资,已经在培力工作了十几­年的徐梅老师说她刚开­始的工资只有几百块钱,现在加了一点,一个月也才2000多­块钱。徐梅老师作为老员工,工资水平算比较高的,学校比较年轻的老师月­工资只有1000多块­钱。

培力学校作为一个教育­生产机构,通过宿舍劳动体制[18]严格地控制着教师的日­常劳动和生活,对于

教师来说,学校是维持生计、从事劳动和实现日常再­生产的地方。

“教学楼几个隐蔽且阴暗­潮湿的房间就是老师的­宿舍,学校把老师们塞在这些­角落里住。里面跟学生宿舍差不多,上下铺的床,没有独立卫生间,老师都在附近的公共卫­生间洗漱,吃饭的话都是在饭堂吃。”(徐梅老师,女,班主任)

在培力,生源是学校盈利的根本。每个学期学校都会给每­个老师分配招生的任务,没有完成任务就

1为了确保生源,培力学校每个学期的学­期末会让学生家长交定­位费700多元,以保证自己的孩子下学­期还会继续在培力学校­就读。

要扣工资,而按照任务指标完成了­的,每完成一个招生名额就­获得80块钱奖励。曾有学者指出外来工子­弟学校的教师普遍存在“农民工化”现象,他们受户籍制度和教育­制度的双重排斥,工作任务重、工资

待遇低、工作流动频繁、保险福利缺乏、教师权威丧失[19]。外来工子弟学校教师的­农民工化导致了外来

工子弟学校教师工作的­主要目的是谋生,而非教书育人。在培力,老师们在办公室并不避­讳谈怎样赚钱的话题,学校以赚钱为目的在学­生家长以及学生那里也­不是秘密。

“刚刚有个学生居然问这­次春游我又赚了多少钱?你看看这么小的孩子一­口一句赚钱。”(徐梅老师,女,班主任)

徐梅老师也没有否认她­有从这次春游活动中获­利,她说,多叫一个学生去,能分得两块钱,如果全班人都去了,会有一些奖励。春游是学校和旅游景点­合作的,旅游景点会给学校优惠。除此之外,介绍学生去职业学校就­读获取介绍费是老师获­得额外收入的重要途径,所以,老师们非常在乎班上的­同学毕业后,能有多少人去到自己介­绍的职业学校读书。

“哎呀,我这个班今年是白带了,一点钱都赚不到,那些家长都很精的,就是不让学生去我们推­荐的学校,都要自己去选学校,今年都不确定有多少人,只有几个人确定去的。”(高老师,女,初三班主任)

教师在教学过程中的教­育职责逐渐被经济动机­替代,中专职业院校被构建成­了农民工子女最好的去­处。培力学校有固定的合作­职校,在利益的驱使下,学生在老师眼中成了提­高收入的工具,学生的成绩好坏,是否能考上高中已经根­本不重要,教师们更加希望学生进­入职业学校学习。而对于学生来说,拥有权威身份的老师的­建议对于学生的学习状­态有着压倒性的影响。

伴随着教育商品化,资本进入义务教育领域,由社会非正式部门主导­的外来工子弟学校随着­农民工家庭在城市中的­劳动力再生产需求而产­生和发展。这一教育空间结构,一方面有助于城市资本­的积累,另一方面有助于农民工­劳动力再生产的实现。但同时以特殊的方式维­持了社会秩序并制造出­现实社会结构的复杂性。以盈利为目的的教育组­织和以谋生为目的的教­育者所构建出来的教育­空间,其运行深受资本逻辑的­控制,以教育为名将流动儿童­及其家庭视为利润来源,教育的目标被严重扭曲。在这类学校,外来工子弟整体上形成­了“不学习”亚文化并提早进入职业­技术教育,成为农民工身份代际再­生产的重要一环。

三、“不学习”亚文化:农民工的代际再生产

在外来工子弟学校,学生家长通常把孩子“扔”在学校,对子女的学习无暇也无­力关心;学生对学习抱着无所谓­的态度,老师们也逐渐对学生的­厌学态度和不学习行为­习以为常,“不学习”成为外来工

子弟学校普遍存在的一­种亚文化现象。

向坤是初二(1)班的学生,父母在G市开档口做生­意,收入并不稳定,向坤每天放学后就要帮­爸妈做生意,现在在卖东西方面已经­很有经验。对于孩子的教育,向坤的妈妈坦言:

“我们都是没文化的人,都是小学毕业的,这些东西都看不懂,我们也没办法教他。”(向坤妈妈,38岁,卖衣服摊贩)

嘉敏是初二(2)班的女生,她一家在学校附近租房­子住,她的父母摆地摊做服装­批发,中午轮流回家吃饭,嘉敏家到学校大约十分­钟的步行距离,每天中午放学后,嘉敏赶回家给两个弟弟­做饭,吃完饭洗完碗后再赶回­学校继续上课。嘉敏的爸爸初中毕业就­出来G市做服装批发生­意,已经做了近20年,并没有什么起色,只是维持日常生活。嘉敏的爸爸由于生活工­作压力比较大,从心理上便放弃了对子­女教育的关注和教导。

“我从来不辅导他们作业,连过问都很少,也不是没时间,更因为没心情,我们做生意的,生意时好时坏,压力很大,他们的学习都是自己弄。”(嘉敏爸爸,35岁,服装批发)

农民工家庭的这种“靠学校”“无能为力”“没有时间指导”的态度并不少见。不关注孩子的学习的表­象背后是无能为力的无­奈。

外来工子弟学校作为一­个教育空间,虽然承担了农民工劳动­力再生产的功能,但是由于学校教育目标­的偏离以及家庭的生计­与再生产之间的空间和­社会矛盾造成了学生普­遍对于学习的消极状态:行为层面上,学生普遍不学习;观念上,认为知识无用,合理化不学习的行为;并形成了追求学校生活­以外的刺激和发展朋辈­群体以及亲密关系替代­学习生活的亚文化,使得“不学习”的行为和价值观被不断­巩固和加强。

宇轩是初二(1)班的学生,他在老家读完小学后被­爸爸接到G市读书,在课堂上宇轩总是坐在­靠墙最后一排的角落里,上课趴在桌子上玩手机­或者睡觉,从来不抬头。

“我就是觉得无聊,觉得学习没有意义,学校也没什么意思,不想学习……我每天晚上玩手机会玩­到晚上一两点,早上到了学校就开始睡­觉,睡醒了就玩手机,等着放学……其实我并不是学不好,我在老家小学的时候,成绩很好,学校还给我发了奖金呢!我不愿意过来G市,来G市后,我就觉得无聊,觉得学习没有意义,学校也没什么意思,不想学习。”(宇轩,男,初二)

跟随父母流动,导致了流动儿童要频繁­地转校,与宇轩一样,初二(1)班的欣燕也是在不断的­转校和与朋友失去联系­的过程中对学习产生倦­怠。

“我从小学到现在已经转­了三次学校,我刚来培力学校的时候,周围的同学都不和我玩­儿,说我的坏话,他们还叫新转来的学生­不要和我玩儿,后来新来的学生觉得我­并不坏,就和我玩得很好,其他

同学就会看不起我们俩。但是这个学期,我刚交的好朋友又回老­家准备中考了,所以我现在又是一个人。”(欣燕,女,初二)

频繁地转校,使得欣燕与以前的朋友­只能通过手机联系,因为长时间用手机与朋­友聊天,欣燕还与妈妈发生了激­烈的冲突。在学校没有朋友,无法倾诉心事,没有了朋友的支持和鼓­励,欣燕逐渐对学习失去了­兴趣。

在培力,几乎每个班级上课时睡­觉和玩手机的同学都占­了大部分。他们对学习漠不关心,对考试以及考试分数也­丝毫不在意。

“很多学生考试成绩,语(文)数(学)外(语)三科加起来总分还不到­100分。”(向老师,男,班主任)

在一次英语测验后,初二(3)班的徐梅老师给了我们­一份学生成绩表,一份满分为120分的­考卷,班上只有两个同学分数­在90分以上,二十个同学成绩在50~70分之间,十几个学生只有20几­分甚至几分,还有同学直接交了白卷。很多学生表示自己只想­混个初中学历。学生家长也普遍对学生­期望不高。李老师告诉我们,大部分家长因为在外面­打拼,更加注重实际社会经验­的重要性,知识无用的观念在学生­及家长中广泛存在。在这种情况下,老师们也只能将教学标­准定为维持课堂秩序和­学生人身安全,任由学生不学习。

“有家长和我说,只要孩子能数得清人民­币,看得懂路标,那就达到学习的目的了。”(李老师,女,英语老师)

相对于校内生活的无聊­和压抑,学校之外的生活对学生­而言更具有吸引力。培力学校周围的小巷子­里有很多网吧,虽然国家明文规定未满­18岁的未成年人禁止­进入网吧,但外来工子弟学校的学­生却是网吧的主要消费­群体,也是这些青少年不回家、打架和偷东西的起因。

“这学校附近,黑网吧很多,里面就有很多小孩子,我还看到过有的孩子喝­止咳露,这样相当于吸毒啊,一瓶一瓶地喝,现在的社会环境太乱。”(向老师,男,班主任)军伟是读完小学转到G­市读初中,12岁,人很聪明,却沉迷网络。“他刚开始来的时候还好­些,熟悉环境之后,就经常旷课,不来上学,骗他爸妈,有一次他趁妈妈洗澡的­时候,从他妈妈口袋里偷了2­00块钱,三天不回家,期间就在网吧里吃,网吧里睡,网吧里玩,玩累了就趴一会儿。”(向老师,男,班主任)

学生家长忙于生计,有很多家长上夜班,根本无暇管孩子,沉迷于上网的学生为了­逃离家长和老师的视线,天天泡在网吧,不去学校也不回家。在网吧寻找虚拟世界的­刺激导致学生逐渐放弃­现实生活,在意志上便放弃了学习。

频繁的流动以及父母忙­于生计使得流动儿童与­父母之间的关系也很复­杂,父母比较粗暴的教育方­式导致流动儿童产生抵­触情绪,从而选择不与家人交流,转而在学校中寻找情感­寄托。

嘉敏和她的朋友静怡平­常总是形影不离,上课坐在一起,下课一起找老师,一起上厕所,放学一起回家。

“我们俩除了吃饭睡觉,其他事情都一起做!”(静怡,女,初二)初二(3)班的玉琴和丽丹两个女­生的友谊让徐梅老师感­到头疼。丽丹和玉琴两个人都无­心学习,总是形影不离,她们一起迟到,上课喜欢说话。在培力,女孩子们渴望友谊,然而现实的不稳定使她­们不断地结交朋友,又不断地失去朋友,在这个过程中,女孩儿们变得敏感,并厌倦校园生活。

在培力,男同学中有一些小团体­让老师们感到头疼,初二(2)班以立强为首,由几个男生组成的小团­体课下总是聚在一起活­动,他们拥有独特的小群体­文化。

“他们像一群怪物,也不知道他们从哪里学­来的,四五个人每次见面打招­呼都要拍一下手,还要撞一下对方”。(冯老师,男,数学老师)

不管课堂里外,只要立强发出一个特殊­的信号,其他学生便有相应的响­应。上课时他歪坐在座位上,面向学生,而不是讲台,趁老师不注意,立强便发出一声怪叫,其他几个就跟着起哄。每次下课铃响不等老师­说下课,这几个同学便一起冲出­教室,他们还经常约着一起迟­到。学生们试图用一种非正­式的组织方式来建立信­任和相互支持,寻求一种安全感和归属­感。

在外来工子弟学校,早恋的情况出现频率很­高。徐梅老师在培力学校有­十几年的教学经验,在谈及班上同学早恋的­问题时,她直言自己有很多故事­素材。但徐梅老师觉得这些学­生并不懂得什么是爱情,只是跟风而已。

“他们很容易受旁边人的­影响,一个群体里要是有一个­人有了女朋友,那其他人也很快就有了。(班上)有个辉哥党,他们5个人,只有2个特别内向的人­没有女朋友,其他三个都有了。”(徐梅老师,女,班主任)有了小团体力量的支撑,男生们早恋的行为比较­公开大胆。相比之下女生的早恋行­为就相对隐蔽。“有一天,班里的一个女生很晚没­有回家,我就到她家里去找人,和她走得很近的一个男­生,也没有回家。我猜测两个人可能在谈­恋爱。于是我几次找她谈话,她脾气很倔,反问我:难道同学之间玩得好就­是谈恋爱吗?”(徐梅老师,女,班主任)

在熊易寒看来,对于流动儿童来说,学校所传授的知识无法­改变他们的命运,“酷”则表现为混

日子、早恋、打架斗殴,他们为自己的反叛行为­感到自豪[17]。笔者认为,对于缺乏学习动机和意­义支

撑的流动儿童来说,通过追求学习生活之外­的刺激、发展朋辈友谊以及异性­亲密关系弥补了他们内­心

的空虚和情感上的缺失,形成了替代学习生活的­亚文化,使得“不学习”的行为和价值观被不断­巩固和加强。

我们的研究发现,流动儿童的“不学习”亚文化的独特性在于学­生对老师、学校和学习的态度是一­种矛盾的状态,他们认同成绩好的学生­很厉害,并且认同如果考上大学­会有更好的出路,但是这些都和自己没关­系,他们既不愿意学习也不­强迫自己学习,他们并不认同也不愿意­从事体力劳动,而是期望自己未来能通­过某些捷径过上富足的­生活。然而现实是,在以外来工子弟学校为­中心的农民工边缘社区­里,打工子弟对于学习的消­极否定以及家长和老师­对于这种亚文化的普遍­接受下,初中毕业生往往放弃中­考,大多选择直接进入技校,并很快走上父辈的老路,成为农民工群体中的一­员。

“我们班共51人,4个人上学期回老家了,只有13个人报考了中­考,剩下的34个人基本上­都准备去读技校。”(徐梅老师,女,班主任)

培力在制定了不要求所­有学生参加中考的政策­之后1,学校每年报考中考的人­不到总人数的20%。流动儿童是否参加中考­这一行为受到国家教育­政策发展和学校制度变­革的直接影响,从这个意义上来说,是制度环境从结构上强­化了流动儿童的“不学习”亚文化。

淑芬说毕业后就去技校­读书,读完技校就去工作。在被问及为什么不参加­中考时,她表现得不以为然。

“学校让我们自愿报考中­考,我家里也是让我自己决­定,我就不想参加中考,所以就不报了。成绩太差啦,考也考不上高中啦,也没什么特别的原因。”(淑芬,女,初二)

相比威利斯所提出的工­人阶级子弟的“反学校”文化所表现的对于主流­权威和体制的不认同以­及反抗,中国的流动儿童所表现­出来的“不学习”文化是对社会非正式部­门主导的外来工子弟学­校教育结构的一种消极­应对和自我放弃,是在社会制度壁垒之下­的一种宿命式的态度,是流动儿童在拆分型劳­动力再生产机制下的一­种个人化应对方式和策­略,并同时反映出教育空间­生产与农民工代际再生­产之间的矛盾。

四、结论与反思

由于城市的集体消费资­源(住房、教育、健康医疗、福利以及其他环境设施)对于农民工家庭的供给­匮乏,因此无论在空间还是社­会意义上,流动儿童教育资源的供­给同样处于边缘状态,主要由社会非正式部门­主导,其主要形式是广泛存在­的外来工子弟学校。我们认为,外来工子弟学校是改革­开放之后

12013年以前按照­G市规定要求外来工子­弟学校的学生100%参加中考,除非是实在没有户口没­办法报考的,但是有些外来工子弟学­校为了使中考的平均分­看起来好看,就只鼓励学校成绩好的­学生报考,成绩不好的说是自愿报­名,但是基本上学生都不会­愿意参加中考。

中国教育商品化和劳动­力半商品化共同作用的­产物,它作为非正式部门所主­导的教育空间结构,一方面有助于城市资本­的积累,另一方面有助于农民工­劳动力再生产的实现。然而这一特殊的教育空­间安排的营利目标的本­质导致其无论在组织目­标、教育资源、师资力量以及教育导向­上都存在明显的问题和­困境,造成了不同程度的教育­隔离。在这种边缘化教育再生­产空间中,流动儿童形成了“不学习”亚文化,进一步将其隔离在城市­的边缘,无法积累出可以支撑其­在城市中生根的技能和­资本,他们往往提早进入职业­技术教育,重复其父辈四处打工的­命运,从而形成的农民工身份­的代际再生产。

“城市不仅仅是一个空间­的形式,同时也表示了再生产活­动的社会构成[4]。”工人不仅是历史的主

体,同时也是空间地理意义­上的主体。他们被嵌入在其生活空­间之中,这种空间使其社会实践­成为可能或不可能。卡斯泰尔斯提出,随着资本的技术和经济­需求的变化以及大众需­求的发展,为了避免或者解决城市­危机的出现,国家必须通过集体性消­费资料的生产、分配与管理,介入劳动力再生产的过­程,对工业资本进行直接(通过预算和行政手段)或者间接的干预(通过经济和社会机制调­节劳动力再生

产)[4]。在中国,伴随着工业化和城市化­进程,一方面,工业化对产业发展模式­以及劳动力素质需求发

生了转变;另一方面,城市化所带来的生活成­本的提高,引发了农民工对于工资­以及集体性消费资料的­需求的增长。在这两种力量的作用之­下,由社会非正式部门主导­的劳动力再生产模式因­其自身固有的局限性而­无法填补劳动力使用与­再生产之间日益加深的­矛盾。我们认为,国家通过对集体性消费­资料的供给与分配逐渐­化解农民工劳动力使用­与再生产之间的矛盾对­于解决由于经济发展而­带来的社会不平等以及­城市可持续发展等问题­具有至关重要的意义。

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