De­fen­sa de la inuti­li­dad de la li­te­ra­tu­ra

¿Pa­ra qué sir­ve la li­te­ra­tu­ra en las au­las? Dos li­bros de en­sa­yo y dos pro­ta­go­nis­tas del me­dio edu­ca­ti­vo y li­te­ra­rio co­lom­biano dia­lo­gan en torno a esa pre­gun­ta.

Educación (Colombia) - - Editorial -

En la pa­sa­da edi­ción de la Fil­bo, la edi­to­rial co­lom­bia­na Lu­na Li­bros pre­sen­tó en­tre sus no­ve­da­des Ha­cia una li­te­ra­tu­ra sin ad­je­ti­vos, de la ar­gen­ti­na Ma­ría Te­re­sa An­druet­to. Es­ta se­lec­ción de con­fe­ren­cias, dic­ta­das a lo lar­go de dos décadas, reúne emo­ti­vos tex­tos al­re­de­dor de la ex­pe­rien­cia de leer y es­cri­bir, re­fle­xio­nes so­bre los cá­no­nes li­te­ra­rios y, en es­pe­cial, una de­fen­sa del va­lor de la li­te­ra­tu­ra en sí mis­ma, al mar­gen de su “uti­li­dad”. La ga­na­do­ra del Pre­mio Hans Ch­ris­tian An­der­sen ha de­di­ca­do bue­na par­te de su tra­yec­to­ria a la li­te­ra­tu­ra in­fan­til y ju­ve­nil (LIJ). No so­lo ha es­cri­to li­bros que las edi­to­ria­les pu­bli­can ba­jo ese ró­tu­lo, sino que ha cues­tio­na­do re­pe­ti­das oca­sio­nes la exis­ten­cia del ró­tu­lo mis­mo y la for­ma en que el mer­ca­do es­tu­dian­til con­di­cio­na la ofer­ta, mu­chas ve­ces en fun­ción de los pla­nes de lec­tu­ra y de lo que, a par­tir de los ob­je­ti­vos pe­da­gó­gi­cos y de cier­tas pers­pec­ti­vas morales, se en­tien­de des­de la es­cue­la por li­te­ra­tu­ra. “Las ex­pre­sio­nes ‘li­te­ra­tu­ra in­fan­til’ y, más aún, ‘li­te­ra­tu­ra ju­ve­nil’ es­tán car­ga­das de in­ten­cio­nes y son por­ta­do­ras de va­lo­res, y la cues­tión de ‘los va­lo­res’ se ha con­ver­ti­do así en un pin­güe re­cur­so de ven­ta de li­bros in­fan­ti­les, no siem­pre de li­bros de ca­li­dad, orien­ta­dos ha­cia la es­cue­la”, es­cri­be An­druet­to. Res­pec­to a esa do­mes­ti­ca­ción li­te­ra­ria, Yo­lan­da Re­yes, una de las más re­co­no­ci­das es­cri­to­ras y editoras co­lom­bia­nas de li­te­ra­tu­ra pa­ra ni­ños, afir­ma: “Es­toy de acuer­do con An­druet­to en que la pre­sión del mer­ca­do -y no so­lo en la li­te­ra­tu­ra pa­ra ni­ños- pue­de in­ci­dir so­bre lo que mu­chos au­to­res y edi­to­ria­les su­po­nen que pue­de ‘fun­cio­nar’ o te­ner éxi­to. En el ca­so de la li­te­ra­tu­ra pa­ra ni­ños y jó­ve­nes, a to­das esas pre­sio­nes de las mo­das y de la pu­bli­ci­dad se su­man las ex­pec­ta­ti­vas de la es­cue­la, y mu­chos li­bros in­ten­tan sa­tis­fa­cer de­man­das di­dác­ti­cas, co­mo si la li­te­ra­tu­ra pudiera es­tar al ser­vi­cio de la mo­ra­le­ja, de la ideo­lo­gía o de la au­to­ayu­da. Hay una es­pe­cie de ‘mer­ca­deo pe­da­gó­gi­co’ que pi­de te­mas es­pe­cí­fi­cos (to­le­ran­cia, eco­lo­gía, anore­xia…) y, por su­pues­to, no bas­ta con abor­dar un ‘te­ma ju­ve­nil’ pa­ra ha­cer li­te­ra­tu­ra”. Re­yes ana­li­za el com­ple­jo rol que en esa di­ná­mi­ca tie­nen los me­dia­do­res. “Ese que de­ci­de, en la es­cue­la, qué lee­rán sus alum­nos pue­de te­ner in­tere­ses más del la­do de lo di­dác­ti­co o más del li­te­ra­rio y, aun­que hay ex­ce­len­tes me­dia­do­res (maestros, bi­blio­te­ca­rios, pa­dres) que eli­gen con sen­si­bi­li­dad y co­no­ci­mien­to, hay otros que se que­dan con lo que An­druet­to lla­ma ‘po­lí­ti­ca o es­co­lar­men­te co­rrec­to’. Y, co­mo la de­ci­sión de un pro­fe­sor se re­fle­ja en al­go lla­ma­do 'la pres­crip­ción es­co­lar', ahí hay un ries­go de con­fun­dir la ex­pe­rien­cia li­te­ra­ria con los li­bros de au­to­ayu­da. Hay au­to­res y edi­to­res que es­cri­ben gui­ñán­do­le el ojo a es­tos me­dia­do­res, y eso es pe­li­gro­so. Por su­pues­to que hay al­gu­nos muy bue­nos,

pe­ro la pre­sión del sis­te­ma es fuer­te y tie­ne gran al­can­ce”. Uno de esos me­dia­do­res, San­tia­go Vás­quez, do­cen­te y coor­di­na­dor de Es­pa­ñol y Li­te­ra­tu­ra en el Co­le­gio Los No­ga­les, sub­ra­ya la au­to­no­mía con la que ca­da en­ti­dad edu­ca­ti­va, y en par­ti­cu­lar ca­da maestro, cuen­ta al mo­men­to de di­se­ñar su plan de lec­tu­ra. Vás­quez asu­me la res­pon­sa­bi­li­dad que pa­ra él co­mo do­cen­te im­pli­ca esa me­dia­ción. “En mi ca­so, hay dos pro­pó­si­tos que per­si­go al es­co­ger los li­bros que va­mos a leer: por un la­do, desa­rro­llar ha­bi­li­da­des de com­pren­sión de lec­tu­ra, aná­li­sis e in­ter­pre­ta­ción. Es­to so­lo lo apli­ca­mos pa­ra es­tu­dian­tes des­de sép­ti­mo gra­do, y en es­pe­cial de no­veno en ade­lan­te; an­tes de eso, bus­ca­mos que los ni­ños se acer­quen a la na­rra­ti­va y a la poe­sía des­de el go­ce y la cu­rio­si­dad des­pre­ve­ni­da. Sin em­bar­go, mi pro­pó­si­to prin­ci­pal no es desa­rro­llar ha­bi­li­da­des pa­ra ‘leer me­jor’. Yo soy li­te­ra­to y me in­te­re­sa la li­te­ra­tu­ra co­mo cues­tio­na­mien­to de lo que sig­ni­fi­ca ser hu­mano. Ese es el se­gun­do pro­pó­si­to que orien­ta los li­bros que se­lec­ciono y el mo­do de acer­car­me a ellos en el au­la: que los jó­ve­nes se cues­tio­nen so­bre quié­nes son. En ello no hay una uti­li­dad prác­ti­ca di­rec­ta, pe­ro sí un en­ri­que­ci­mien­to. El go­ce jun­to a la re­fle­xión”. A par­tir de esos cri­te­rios, Vás­quez men­cio­na al­gu­nas de las se­lec­cio­nes me­jor aco­gi­das en­tre sus es­tu­dian­tes. “Hay un tex­to que lle­va años fun­cio­nan­do muy bien con los alum­nos de dé­ci­mo y un­dé­ci­mo: La ciu­dad y los pe­rros, de Var­gas Llo­sa. Ese li­bro nos per­mi­te cum­plir con am­bos pro­pó­si­tos: la com­ple­ji­dad exi­ge in­ter­pre­ta­ción y aná­li­sis; mien­tras la na­rra­ción in­ter­pe­la a los jó­ve­nes so­bre la

iden­ti­dad la­ti­noa­me­ri­ca­na, la cla­se, el gé­ne­ro, las con­cep­cio­nes de mas­cu­li­ni­dad y fe­mi­ni­dad del si­glo XX. En­tre los co­lom­bia­nos, la lec­tu­ra de no­ve­las co­mo Los ejér­ci­tos, de Eve­lio Ro­se­ro, y La luz di­fí­cil, de To­más Gon­zá­lez, bus­ca co­nec­tar a los es­tu­dian­tes con pre­gun­tas so­bre la exis­ten­cia, la vi­da, la muer­te y el con­tex­to na­cio­nal. Es­te año to­ma­mos la de­ci­sión de in­cluir ¡Que vi­va la mú­si­ca!, de An­drés Cai­ce­do. Que­re­mos sa­lir del ca­non tra­di­cio­nal, ofre­cer nue­vos re­fe­ren­tes; esa tra­di­ción ur­ba­na de Ca­li en el si­glo XX ha­bla muy de cer­ca a los es­tu­dian­tes: mú­si­ca, fies­ta, re­la­cio­nes per­so­na­les”. En la mis­ma lí­nea de los ar­gu­men­tos de An­druet­to, el ita­liano Nuc­cio Or­di­ne de­di­ca su ma­ni­fies­to La uti­li­dad de lo inú­til a re­pa­sar las pá­gi­nas de au­to­res clá­si­cos de la li­te­ra­tu­ra y la fi­lo­so­fía, pa­ra ha­cer eco de sus voces de­fen­dien­do aque­llo que es­tá le­jos de re­por­tar be­ne­fi­cios in­me­dia­tos –en con­tra­po­si­ción al prag­ma­tis­mo de los cu­rrícu­los de es­cue­las y uni­ver­si­da­des–. Su li­bro es a la vez una agu­da re­lec­tu­ra, una in­vi­ta­ción a vol­ver a vi­si­tar los clá­si­cos y una reivin­di­ca­ción de la pa­la­bra, va­lio­sa por sí mis­ma. En el apar­ta­do “La des­apa­ri­ción pro­gra­ma­da de los clá­si­cos”, Or­di­ne apun­ta sus dar­dos ha­cia una prác­ti­ca que ha al­can­za­do gran po­pu­la­ri­dad en los cu­rrícu­los de es­pa­ñol y li­te­ra­tu­ra: el uso de ver­sio­nes re­su­mi­das, des­glo­sa­das y co­men­ta­das de gran­des obras li­te­ra­rias. “Los es­tu­dian­tes pa­san lar­gos años en las au­las de un ins­ti­tu­to o de un cen­tro uni­ver­si­ta­rio sin leer nun­ca ín­te­gros los gran­des clá­si­cos de la cul­tu­ra oc­ci­den­tal. Se nu­tren so­bre to­do de sinopsis, an­to­lo­gías, ma­nua­les, guías, re­sú­me­nes, ins­tru­men­tos exe­gé­ti­cos y di­dác­ti­cos de to­do ti­po”, es­cri­be Or­di­ne. Una es­pe­cie de di­sec­ción li­te­ra­ria, que, al igual que una di­sec­ción anató­mi­ca, se de­tie­ne en los ele­men­tos y su fun­ción, pe­ro pa­sa por al­to aque­llo que los lle­na de vi­da. Yo­lan­da Re­yes es­tá de acuer­do con Or­di­ne en el va­lor esen­cial de leer los clá­si­cos de pri­me­ra mano: “Yo no creo que los clá­si­cos de­ban ser adap­ta­dos. Al pa­sar­los por un ce­da­zo, que­da la idea o el ar­gu­men­to, pe­ro se pier­de esa for­ma par­ti­cu­lar de sen­tir y de pen­sar que el es­cri­tor de­jó la­bra­da en su lengua: su tiem­po, su his­to­ria; la mú­si­ca de su voz, que es tam­bién la mú­si­ca de su épo­ca”. Al res­pec­to, el pro­fe­sor Vás­quez afir­ma: “En Los No­ga­les lee­mos los clá­si­cos com­ple­tos: El Qui­jo­te, El Cid, El La­za­ri­llo de Tor­mes… No usa­mos esos re­sú­me­nes. Sé que, de­sa­for­tu­na­da­men­te, eso no su­ce­de en to­das las ins­ti­tu­cio­nes. Co­mo do­cen­te, mi fun­ción es lo­grar que esos clá­si­cos lle­guen a mis es­tu­dian­tes. Lle­gar a es­tos tex­tos re­quie­re un pro­ce­so: si no hay una pre­pa­ra­ción y una for­ma­ción lec­to­ra no es po­si­ble que los es­tu­dian­tes desa­rro­llen una co­ne­xión con es­tos li­bros”. Es un lar­go pro­ce­so de for­ma­ción que di­fí­cil­men­te po­dría me­dir­se en tér­mi­nos de cos­to y be­ne­fi­cio. Al mar­gen de las com­ple­jas di­ná­mi­cas del mer­ca­do edi­to­rial, al fi­nal de la ca­de­na es­tán los pro­ta­go­nis­tas, los ni­ños, los lec­to­res. El pro­fe­sor Vás­quez fue uno de esos ni­ños: “En mi in­fan­cia, en Ba­rran­ca­ber­me­ja, yo estudié en un co­le­gio que no te­nía las mis­mas ca­rac­te­rís­ti­cas de es­te en el que tra­ba­jo aho­ra. El acer­ca­mien­to no era el que más me gus­ta­ba ni me co­nec­ta­ba, mis cla­ses de Li­te­ra­tu­ra fue­ron con esos li­bros re­su­mi­dos. Fue en los ta­lle­res de Re­la­ta don­de ac­ce­dí di­rec­ta­men­te a los li­bros, ahí na­ció mi pa­sión por la li­te­ra­tu­ra”. Aho­ra, des­de el lu­gar del me­dia­dor, bus­ca trans­mi­tir a una nue­va ge­ne­ra­ción lo que él no en­con­tró en el au­la, pe­ro que tu­vo la for­tu­na de ha­llar en otros es­pa­cios. Lec­tu­ras que le per­mi­tie­ron des­cu­brir por sí mis­mo que, en mu­chos es­ce­na­rios, lo bueno es me­jor que lo útil.

Ha­cia una li­te­ra­tu­ra sin ad­je­ti­vos Ma­ría Te­re­sa An­druet­to Lu­na Li­bros, 2018 264 pá­gi­nas

La uti­li­dad de lo inú­til Nuc­cio Or­di­ne Acantilado, 2013 176 pá­gi­nas

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