El efec­to Co­lum­bi­ne

El úl­ti­mo ata­que es­co­lar po­ne de nue­vo en la me­sa pre­gun­tas so­bre có­mo pre­ve­nir el fe­nó­meno de las ma­sa­cres es­tu­dian­ti­les y, so­bre to­do, có­mo cui­dar la salud men­tal de los es­tu­dian­tes.

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32 mi­nu­tos des­pués, Eric Ha­rris y Dy­lan Kle­bold se qui­ta­ron la vi­da. Ha­bían co­me­ti­do una de las ma­sa­cres es­co­la­res más vio­len­tas de la his­to­ria de Es­ta­dos Uni­dos: asesinaron a 12 es­tu­dian­tes y a un pro­fe­sor e hi­rie­ron a 27 per­so­nas más. Era 20 de abril de 1999. La ma­sa­cre im­pac­tó de tal ma­ne­ra a la po­bla­ción, que in­clu­so el nom­bre del co­le­gio fue acu­ña­do pa­ra re­fe­rir­se a fu­tu­ros ase­si­na­tos: “Co­lum­bi­ne”. Des­de en­ton­ces, es­te fe­nó­meno se ha arrai­ga­do en el ima­gi­na­rio del país nor­te­ame­ri­cano. En las pri­me­ras 20 se­ma­nas de 2018, ha ha­bi­do 22 ti­ro­teos es­co­la­res en los que al­guien ha muer­to y más de una per­so­na ha si­do he­ri­da. El epi­so­dio más re­cien­te ocu­rrió el 18 de ma­yo, en Te­xas. Diez per­so­nas fue­ron ase­si­na­das y diez más he­ri­das por el ata­que de Di­mi­trios Pa­gour­tzis, un es­tu­dian­te de 17 años. Tan so­lo unos me­ses atrás, el 14 de fe­bre­ro, Ni­ko­las Cruz, de 19 años, ma­tó a 14 es­tu­dian­tes y a 3 pro­fe­so­res de la es­cue­la de la que ha­bía si­do ex­pul­sa­do re­cien­te­men­te. Las ma­sa­cres y ma­ni­fes­ta­cio­nes vio­len­tas han si­do la preo­cu­pa­ción del go­bierno es­ta­dou­ni­den­se, que ha idea­do más de una es­tra­te­gia pa­ra pre­ve­nir­las. Se han re­for­za­do las me­di­das de se­gu­ri­dad en los co­le­gios pú­bli­cos ins­ta­lan­do de­tec­to­res de me­ta­les y re­qui­san­do a los es­tu­dian­tes. En re­fe­ren­cia a las ex­plo­sio­nes de vio­len­cia en los co­le­gios, el pre­si­den­te Do­nald Trump in­clu­so pro­pu­so ar­mar a los pro­fe­so­res co­mo me­ca­nis­mo de se­gu­ri­dad. Jun­to a las al­ter­na­ti­vas que pre­ten­den ase­gu­rar que nin­gún ar­ma en­tre a las ins­ti­tu­cio­nes es­co­la­res, se han crea­do pro­gra­mas en con­tra del bull­ying e ins­tau­ra­do po­lí­ti­cas de “ce­ro to­le­ran­cia” que bus­can dis­mi­nuir las ma­ni­fes­ta­cio­nes vio­len­tas en­tre es­tu­dian­tes to­man­do me­di­das co­mo, por ejem­plo, in­cre­men­tar la pre­sen­cia de po­li­cías en las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas. Los efec­tos de la im­ple­men­ta­ción de es­te pro­gra­ma tam­bién han si­do fo­co de múl­ti­ples dis­cu­sio­nes, ya que son dis­po­si­ti­vos es­tric­tos que cas­ti­gan con la mis­ma se­ve­ri­dad gran­des y mí­ni­mas vio­la­cio­nes de la nor­ma. El ca­so de un ni­ño de 14 años que fue sus­pen­di­do por te­ner un lla­ve­ro de una pis­to­la es bien co­no­ci­do en­tre los opo­si­to­res de es­ta me­di­da. Los de­trac­to­res de es­ta po­lí­ti­ca ase­gu­ran que de­ja en ma­nos de la po­li­cía ga­ran­ti­zar la dis­ci­pli­na es­co­lar, con­vir­tien­do la es­cue­la en un es­pa­cio pres­to pa­ra adop­tar ló­gi­cas po­li­cia­les y sus im­par­cia­li­da­des. Se­gún VOX, la fra­se “school to pri­son pi­pe­li­ne” (el trán­si­to del co­le­gio a la pri­sión) ha si­do usa­da pa­ra des­cri­bir có­mo la ins­tau­ra­ción del sis­te­ma po­li­cial en las es­cue­las in­cre­men­ta el ries­go de que los es­tu­dian­tes crez­can pa­ra ir a la cár­cel. Lo más preo­cu­pan­te es que es­ta me­di­da ali­men­ta las dis­pa­ri­da­des so­cia­les: un por­cen­ta­je sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te más al­to de ni­ños afro­ame­ri­ca­nos es sus­pen­di­do sin cau­sa jus­ta en los co­le­gios y, por en­de, un nú­me­ro ma­yor de es­tos ni­ños ter­mi­na en las cár­ce­les. La prin­ci­pal crí­ti­ca, sin em­bar­go, es que la po­lí­ti­ca de ce­ro to­le­ran­cia re­sul­ta inú­til. Se­gún es­tu­dios co­mo “Ze­ro To­le­ran­ce, Ze­ro Evi­den­ce”, con­du­ci­do por el In­dia­na Edu­ca­tion Po­licy Cen­ter, “to­da­vía hay po­ca evi­den­cia de que es­tra­te­gias re­la­cio­na­das con la ‘ce­ro to­le­ran­cia’ me­jo­ren el com­por­ta­mien­to de los es­tu­dian­tes o la se­gu­ri­dad en la es­cue­la”. Las me­di­das im­ple­men­ta­das des­de el fa­mo­so ca­so de Co­lum­bi­ne no han lo­gra­do aca­bar con el fe­nó­meno de las ma­sa­cres co­le­gia­les en Es­ta­dos Uni­dos. Se tra­ta, a to­das lu­ces, de un asun­to pro­fun­do y com­ple­jo que, apar­te de las dis­cu­sio­nes so­bre las le­yes que per­mi­ten la te­nen­cia de ar­mas en el país, sus­ci­ta pre­gun­tas so­bre los am­bien­tes es­tu­dian­ti­les, las es­tra­te­gias dis­ci­pli­na­rias, el con­trol so­bre los con­te­ni­dos a los que es­tán ex­pues­tos los ado­les­cen­tes y, so­bre to­do, res­pec­to a có­mo el sis­te­ma edu­ca­ti­vo tra­ta la salud men­tal de sus es­tu­dian­tes. En me­dio del pá­ni­co, el caos y la inex­pli­ca­ble re­cu­rren­cia de las ma­sa­cres, la pre­gun­ta que que­da en el ai­re es ¿por qué ocu­rren?

Las me­di­das im­ple­men­ta­das des­de el fa­mo­so ca­so de Co­lum­bi­ne no han lo­gra­do aca­bar con el fe­nó­meno de las ma­sa­cres co­le­gia­les en Es­ta­dos Uni­dos.

❚❚ EL BULL­YING Y LA EX­CLU­SIÓN SO­CIAL “Los dos sos­pe­cho­sos ha­cían par­te de Trench­coat Ma­fia, un pe­que­ño gru­po de mar­gi­na­dos que odia­ba a las mi­no­rías y a los atle­tas”, co­men­ta­ba en 1999 la pre­sen­ta­do­ra de CNN mien­tras na­rra­ba los he­chos de la tra­ge­dia de Co­lum­bi­ne. Po­cas ho­ras des­pués del ata­que, los tes­ti­mo­nios de los sobrevivientes con­fir­ma­ron que los ase­si­nos eran víc­ti­mas de bull­ying y que, de he­cho, ha­cían par­te de es­te gru­po. Ha­ce unos días, An­to­nio Pa­gour­tzis, pa­dre del ado­les­cen­te acu­sa­do de la más re­cien­te ma­sa­cre es­co­lar en Es­ta­dos Uni­dos, le di­jo a los me­dios: “Mi hi­jo es un ni­ño bueno que era mal­tra­ta­do en la es­cue­la. Creo que es­to es lo que es­tá de­trás de sus ac­cio­nes”. Ca­so tras ca­so, pa­re­ce que el bull­ying y la ex­clu­sión de círcu­los so­cia­les en los co­le­gios son los mo­ti­vos que im­pul­san es­tos com­por­ta­mien­tos en ex­tre­mo agre­si­vos. En­ton­ces, ¿por qué los pro­gra­mas an­ti-bull­ying no han dis­mi­nui­do es­ta cla­se de ata­ques? ❚❚ EL PA­RA­DIG­MA DE CO­LUM­BI­NE “To­do el mun­do sa­be quién co­me­te es­te ti­po de ase­si­na­tos. Son pa­rias, tí­pi­ca­men­te emos u otro ti­po de ni­ños que se vis­ten ex­tra­ño y vi­ven en los már­ge­nes”, ase­gu­ra Da­ve Cu­llen, es­cri­tor de Co­lum­bi­ne, el li­bro que es­cla­re­ció pa­ra el pú­bli­co los he­chos de la ma­sa­cre. “Es­ta ver­dad tan co­no­ci­da es­tá mal”, acla­ra. Aná­li­sis ex­ten­si­vos de los es­tu­dian­tes que han co­me­ti­do es­te ti­po de de­li­tos, co­mo el informe de eva­lua­ción de ame­na­zas de ma­sa­cres es­co­la­res del FBI, acla­ran que no exis­te un so­lo ti­po de per­fil ba­jo el que to­dos es­tos es­tu­dian­tes pue­dan ser cla­si­fi­ca­dos. En otras pa­la­bras, no to­dos los que co­me­ten es­te ti­po de crí­me­nes son ado­les­cen­tes ais­la­dos, que se vis­ten de cier­ta ma­ne­ra y que son ex­clui­dos de gru­pos so­cia­les. De he­cho, va­rios de ellos han si­do des­cri­tos co­mo “ami­ga­bles”, con un “am­plio círculo so­cial” y “par­ti­ci­pa­ti­vos en ac­ti­vi­da­des es­co­la­res”. Por ejem­plo, Kip Kin­kel, que ase­si­nó a sus padres, a otras dos per­so­nas e hi­rió a 25 es­tu­dian­tes en su es­cue­la, no era víc­ti­ma de mal­tra­to es­co­lar ni fa­mi­liar. La ex­pli­ca­ción de es­te fe­nó­meno es mu­cho más pro­fun­da y es­tá in­trín­se­ca­men­te re­la­cio­na­da con la ma­sa­cre de 1999. En los años que si­guie­ron a Co­lum­bi­ne, las ma­sa­cres es­co­la­res cam­bia­ron: se con­vir­tie­ron en un ri­to. Mal­colm Glad­well, repu­tado so­ció­lo­go y pe­rio­dis­ta es­ta­dou­ni­den­se, así lo sus­ten­ta en su ar­tícu­lo “How School Shoo­tings Catch On” (Có­mo las ma­sa­cres es­co­la­res se pro­pa­gan). En es­te, reúne los re­sul­ta­dos y opi­nio­nes de ex­per­tos que se han de­di­ca­do a es­tu­diar a fon­do es­te fe­nó­meno. Glad­well en­cuen­tra una pie­za de la res­pues­ta en un fa­mo­so ar­tícu­lo pu­bli­ca­do ha­ce dé­ca­das por el re­co­no­ci­do so­ció­lo­go de Stan­ford, Mark Gra­no­vet­ter, “Th­res­hold Mo­dels of Co­llec­ti­ve Beha­vior” (Mo­de­los de um­bral del com­por­ta­mien­to co­lec­ti­vo). En el es­tu­dio, el in­ves­ti­ga­dor in­ten­ta res­pon­der la pa­ra­do­ja de­trás de la si­guien­te pre­gun­ta: ¿Qué ex­pli­ca que una per­so­na o un gru­po de per­so­nas ac­túe en con­tra de lo que cree que es­tá bien? Gra­no­vet­ter es­tu­dia las ri­ñas y las de­fi­ne co­mo un “pro­ce­so so­cial” que es im­pul­sa­do por los “um­bra­les” per­so­na­les. Aque­llos “um­bra­les” son pa­ra él, en pa­la­bras sim­ples, la can­ti­dad de per­so­nas ha­cien­do al­go que in­ci­ta­ría a otra a replicar es­ta ac­ción, así va­ya en con­tra de lo que es­te in­di­vi­duo cree. Pa­ra quie­nes tie­nen um­bra­les ba­jos, la in­fluen­cia de una per­so­na es to­do lo que ne­ce­si­tan pa­ra co­me­ter aque­llo que so­los no se atre­ve­rían a ha­cer. Otras ne­ce­si­tan dos, cin­co o vein­te per­so­nas. Tan­to pa­ra el so­ció­lo­go Ralph Lar­kin, co­mo pa­ra Glad­well, Ha­rris y Kle­bold, los

dos ase­si­nos de Co­lum­bi­ne, inau­gu­ra­ron un mo­vi­mien­to cul­tu­ral e ins­tau­ra­ron un guion pa­ra que los pró­xi­mos pu­die­ran ac­tuar. El fe­nó­meno de las ma­sa­cres es­co­la­res, en­ton­ces, es­tá re­la­cio­na­da con una ne­ce­si­dad de per­te­ne­cer a un gru­po, de se­guir una tra­di­ción y de rein­ven­tar­la. Ha­rris y Kle­bold fue­ron más allá de per­pe­trar la ma­sa­cre. Es­cri­bie­ron ma­ni­fies­tos y dia­rios, gra­ba­ron vi­deos pa­ra “ini­ciar una re­vo­lu­ción”. Se­gún Lar­kin, en las gran­des ma­sa­cres des­pués de Co­lum­bi­ne los es­tu­dian­tes que asesinaron a sus com­pa­ñe­ros hi­cie­ron re­fe­ren­cias ex­plí­ci­tas a los ase­si­nos de Co­lum­bi­ne; los es­tu­dian­tes que co­me­ten es­te ti­po de crí­me­nes se re­pre­sen­tan en­tre ellos y se rin­den ho­me­na­je, usual­men­te lla­mán­do­se “her­ma­nos en ar­mas”. Es­ta cla­se de ma­sa­cres, por tan­to, son un fe­nó­meno que vi­ve en la cul­tu­ra y se pro­pa­ga a tra­vés de los me­dios y el en­tre­te­ni­mien­to. Ca­be ano­tar que par­te de la ins­pi­ra­ción de Kle­bold y Ha­rris fue la pe­lí­cu­la Na­tu­ral Born Ki­llers, que prác­ti­ca­men­te co­no­cían de me­mo­ria. ❚❚ UN PRO­CE­SO DE LEN­TA CONS­TRUC­CIÓN Qui­zá en par­te por la idea equi­vo­ca­da de que los ase­si­nos eran víc­ti­mas de bull­ying es que las me­di­das to­ma­das por el go­bierno nor­te­ame­ri­cano pa­ra fre­nar es­tas ma­sa­cres no han sur­ti­do efec­to. Sin em­bar­go, el acer­vo de ca­sos ha po­si­bi­li­ta­do tra­zar per­fi­les de los es­tu­dian­tes que co­me­ten es­te ti­po de de­li­tos. Se­gún Pe­ter Lang­man, hay tres ti­pos de per­fi­les: los ti­ra­do­res trau­ma­ti­za­dos, que vie­nen de fa­mi­lias dis­fun­cio­na­les, po­bre­za, abu­so se­xual y que, en ge­ne­ral, no tie­nen nin­gu­na es­ta­bi­li­dad; los ti­ra­do­res psi­co­pá­ti­cos con una per­so­na­li­dad nar­ci­sis­ta, que no tie­nen em­pa­tía o re­mor­di­mien­tos y, en ge­ne­ral, nin­gún ti­po de res­pe­to por la au­to­ri­dad; y los psi­có­ti­cos, que com­par­ten con el psi­co­pá­ti­co to­das las ca­rac­te­rís­ti­cas, ade­más de emo­cio­nar­se al te­ner el po­der so­bre la vi­da y la muer­te. ¿Có­mo, en­ton­ces, pre­ve­nir es­te ti­po de ma­sa­cres si las ra­zo­nes pa­re­cen ser im­po­si­bles de cam­biar? So­bre lo que to­dos los in­ves­ti­ga­do­res pa­re­cen es­tar de acuer­do es en el he­cho de que es­tos de­li­tos no se dan de un día pa­ra otro y que son, en reali­dad, el fi­nal de un pro­ce­so lar­go y de len­ta cons­truc­ción. Po­co a po­co es­tos es­tu­dian­tes em­pie­zan a ob­se­sio­nar­se con las ar­mas, con otros ca­sos de ma­sa­cres es­tu­dian­ti­les y, po­co a po­co, pe­que­ños in­ci­den­tes en el co­le­gio –co­mo ser re­cha­za­do por una niña– van acu­mu­lan­do ra­zo­nes pa­ra ma­tar. En es­te len­to pro­ce­so de cons­truc­ción no son po­cas las ve­ces en que es­tos ado­les­cen­tes co­mu­ni­can sus pla­nes. Con ca­da uno de los ca­sos, el fe­nó­meno se va arrai­gan­do len­ta­men­te en el ima­gi­na­rio ado­les­cen­te y, po­co a po­co, to­ma fuer­za. Se­gún Glad­well, lo más preo­cu­pan­te es que ac­tos ho­rro­ro­sos co­mo es­tos lle­guen a to­das las per­so­nas por igual. Pa­ra Lang­man, las me­di­das que se es­tán to­man­do en las es­cue­las son su­per­fi­cia­les, pues so­lo tra­tan el fe­nó­meno cuan­do es­tá a pun­to de ocu­rrir. Los pro­fe­so­res y es­tu­dian­tes tie­nen que es­tar ca­pa­ci­ta­dos pa­ra re­co­no­cer com­por­ta­mien­tos que se sa­len de la nor­ma y que son in­di­ca­do­res de es­tas ma­sa­cres. Ade­más, aña­de que sa­ber so­bre el es­ta­do men­tal de los es­tu­dian­tes ayu­da­ría sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te; no so­lo pa­ra co­no­cer per­fi­les psi­co­ló­gi­cos es­pe­cia­les –co­mo los es­pec­tros del au­tis­mo o los per­fi­les psi­có­ti­cos– sino pa­ra cui­dar la salud de los es­tu­dian­tes, mu­chos de los cua­les pue­den es­tar pa­san­do por mo­men­tos di­fí­ci­les y ne­ce­si­tar ayu­da. La so­lu­ción po­dría ser sim­ple y po­de­ro­sa: el sis­te­ma edu­ca­ti­vo tie­ne que ha­cer un es­fuer­zo por pres­tar aten­ción, por oír a sus es­tu­dian­tes y, so­bre to­do, por co­no­cer su con­tex­to pro­fun­da y am­plia­men­te pa­ra po­der ayu­dar a quien lo re­quie­ra y pre­ve­nir es­te ti­po de ma­sa­cres.

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