Tú y tu cur­si­to on­li­ne...

Aun­que pa­rez­ca más ren­ta­ble, po­cos co­no­cen el ar­ma­zón que sos­tie­ne a la edu­ca­ción en lí­nea.

Educación (Colombia) - - Contenido -

Pa­ra na­die es un se­cre­to que los nue­vos desa­rro­llos tec­no­ló­gi­cos han de­rri­ba­do ba­rre­ras de ac­ce­so a la edu­ca­ción. En los úl­ti­mos años, gra­cias a la per­mea­bi­li­dad de In­ter­net y los dis­po­si­ti­vos tec­no­ló­gi­cos –om­ni­pre­sen­tes en la vi­da de las per­so­nas–, se han mul­ti­pli­ca­do las ofer­tas de cur­sos, pre­gra­dos y maes­trías on­li­ne. La fa­ci­li­dad y con­ve­nien­cia de es­tos pro­gra­mas son tan atrac­ti­vos pa­ra los es­tu­dian­tes co­mo pa­ra las uni­ver­si­da­des. Por un la­do, ofre­cen la opor­tu­ni­dad de tra­ba­jar y es­tu­diar al mis­mo tiem­po y, por otro, pa­re­cie­ra que es­tas ins­ti­tu­cio­nes tie­nen la po­si­bi­li­dad de cap­tar alum­nos sin que es­to sig­ni­fi­que una in­ver­sión mo­nu­men­tal en in­fra­es­truc­tu­ra, ser­vi­cios y pro­fe­so­res. Las ven­ta­jas que po­dría ofre­cer es­ta mo­da­li­dad edu­ca­ti­va a un go­bierno que bus­ca op­ti­mi­zar re­cur­sos se­rían, ba­jo es­ta ló­gi­ca, in­va­lua­bles. Sin em­bar­go, con­tra­rio a lo que se pien­sa, ofre­cer un cur­so en lí­nea ne­ce­si­ta de un ar­ma­zón por lo ge­ne­ral, gi­gan­tes­co, que per­ma­ne­ce ocul­to de­trás de bas­ti­do­res y que so­lo po­cos lle­gan a co­no­cer. La in­ver­sión en mar­ke­ting, adap­ta­ción de con­te­ni­dos y re­ten­ción de los es­tu­dian­tes pue­de lle­gar a su­pe­rar los gas­tos de los cur­sos pre­sen­cia­les y, con­tra­rio a lo que po­dría creer­se, se­gún un in­for­me de WICHE Coo­pe­ra­ti­ve for Edu­ca­tio­nal Tech­no­lo­gies (WCET), ele­gir es­ta mo­da­li­dad en la ma­yo­ría de los ca­sos re­sul­ta más cos­to­so. EL AN­DA­MIA­JE Lo cier­to es que ofre­cer un cur­so on­li­ne im­pli­ca un cam­bio de ló­gi­ca y pen­sa­mien­to. Si bien idear es­te ti­po de pro­gra­mas en un prin­ci­pio era tan fá­cil co­mo su­bir las pre­sen­ta­cio­nes de Po­wer Point de los pro­fe­so­res a una pla­ta­for­ma, ac­tual­men­te di­se­ñar­los re­quie­re no so­lo adap­tar los con­te­ni­dos, sino ase­gu­rar­se de in­te­grar es­tra­te­gias pe­da­gó­gi­cas di­fe­ren­tes –co­mo la lu­di­fi­ca­ción (ga­mi­fi­ca­tion)– pa­ra ha­cer­los más di­ver­sos y fle­xi­bles. Así pues, la con­ver­sa­ción ha co­men­za­do a gi­rar al­re­de­dor de pre­gun­tas co­mo es­tas: ¿có­mo ase­gu­rar el apren­di­za­je en cur­sos on­li­ne?, ¿có­mo ga­ran­ti­zar un am­bien­te de apren­di­za­je en lí­nea? Es­te ti­po de in­te­rro­gan­tes han cam­bia­do la

es­tra­te­gia pe­da­gó­gi­ca de es­tos pro­gra­mas pa­ra pro­mo­ver el au­to­apren­di­za­je. El di­se­ño de la pla­ta­for­ma y los con­te­ni­dos, por con­si­guien­te, de­be ase­gu­rar me­dir el apren­di­za­je de los es­tu­dian­tes. Gra­cias a es­to, la in­ter­ac­ción en­tre los alum­nos y la in­ter­ac­ti­vi­dad de las asig­na­tu­ras se con­vir­tie­ron en as­pec­tos esen­cia­les. Co­mo es de es­pe­rar­se, es­to cam­bió el formato de los con­te­ni­dos y las clá­si­cas pre­sen­ta­cio­nes se con­vir­tie­ron en vi­deos cor­tos, ac­ti­vi­da­des, fo­ros, si­mu­la­do­res y, en al­gu­nos ca­sos, jue­gos. Se­gún un es­tu­dio con­du­ci­do por Robyn De­fe­li­ce y Karl Kapp, au­tor del best se­ller The Ga­mi­fi­ca­tion of elear­ning and Ins­truc­tion (La lu­di­fi­ca­ción de la en­se­ñan­za y el apren­di­za­je on­li­ne), pro­du­cir una ho­ra de con­te­ni­do edu­ca­ti­vo en lí­nea ne­ce­si­ta en pro­me­dio en­tre 90 y 240 ho­ras. A es­to se su­ma que, se­gún otro es­tu­dio con­du­ci­do por Chap­man Allian­ce, com­pa­ñía que in­ves­ti­ga so­bre es­ta ma­ne­ra de apren­di­za­je, pro­du­cir so­lo una ho­ra de uno de es­tos cur­sos cues­ta 10.000 dó­la­res.

EL MER­CA­DEO

“No se tra­ta so­lo de cap­tar es­tu­dian­tes, no­so­tros so­mos muy cui­da­do­sos por­que es­ta­mos ven­dien­do un sue­ño, no un ca­rro o una ca­sa”, co­men­ta Jhon Jai­ro Va­rón, ge­ren­te fi­nan­cie­ro de Aca­de­mic Part­ners­hips, una em­pre­sa de­di­ca­da a ma­ne­jar pro­gra­mas on­li­ne (OPM por su nom­bre en in­glés). De he­cho, el pro­pó­si­to prin­ci­pal de em­pre­sas de es­te ti­po es pres­tar ser­vi­cios de mar­ke­ting, se­gui­mien­to y ase­so­ra­mien­to de pro­gra­mas en lí­nea a uni­ver­si­da­des que, por pre­su­pues­to o pe­ri­cia, de­ci­den ter­ce­ri­zar es­te ser­vi­cio. Las OPM, sin du­da, pres­tan un ser­vi­cio de vi­tal im­por­tan­cia: la per­sua­sión y cap­ta­ción de clien­tes de un cur­so di­se­ña­do sin pre­sen­cia fí­si­ca es un tra­ba­jo cos­to­so y bra­vío. So­lo la in­ver­sión en li­cen­cias de soft­wa­re de mar­ke­ting pue­de lle­gar a al­can­zar la su­ma de 430 mi­llo­nes de pe­sos al año. El con­tact cen­ter (cen­tro des­de el que con­tac­tan a los in­tere­sa­dos) re­pre­sen­ta pa­ra es­tas com­pa­ñías apro­xi­ma­da­men­te en­tre 35 y 45% de sus in­gre­sos. En­con­trar el pú­bli­co, ras­trear­lo, ha­cer­le se­gui­mien­to y fi­nal­men­te vin­cu­lar­lo al pro­gra­ma es un tra­ba­jo ar­duo tan­to de in­te­li­gen­cia ar­ti­fi­cial co­mo de se­gui­mien­to per­so­nal. “Los soft­wa­res que te­ne­mos re­co­lec­tan mu­chos da­tos. No so­lo cla­si­fi­can a los in­tere­sa­dos, tam­bién nos mues­tran sus afi­ni­da­des y a par­tir de ellas co­men­za­mos a mi­cro­seg­men­tar las cam­pa­ñas pu­bli­ci­ta­rias. Una vez lo­gra­mos es­to, los con­tac­ta­mos des­de nues­tro call cen­ter”, co­men­ta Va­rón.

LA DE­SER­CIÓN, EL GRAN PRO­BLE­MA

Los cur­sos en lí­nea no son aje­nos a uno de los pro­ble­mas que más aque­ja al sis­te­ma edu­ca­ti­vo: la de­ser­ción. Y co­mo el gas­to en mar­ke­ting, la in­ver­sión pa­ra ase­gu­rar que los es­tu­dian­tes com­ple­ten el pro­gra­ma edu­ca­ti­vo que eli­gie­ron no es me­nor. Pa­ra ha­cer se­gui­mien­to de la asis­ten­cia de los alum­nos, la par­ti­ci­pa­ción del pro­fe­sor y la ope­ra­ción del cur­so exis­ten di­fe­ren­tes pro­gra­mas que, con in­te­li­gen­cia ar­ti­fi­cial, mues­tran un cla­ro pa­no­ra­ma del es­ta­do de la cla­se. Dro­pout De­tec­ti­ve, por ejem­plo, mi­de la par­ti­ción de ca­da uno de los es­tu­dian­tes en la pla­ta­for­ma e iden­ti­fi­ca di­fe­ren­tes fac­to­res de ries­go de de­ser­ción, en­tre ellos el que se ge­ne­ra por fal­ta de re­cur­sos eco­nó­mi­cos, el de aban­do­na­mien­to por ex­ce­so de car­ga la­bo­ral y el fac­tor psi­co­ló­gi­co. La ges­tión, sin em­bar­go, no ter­mi­na ahí. Quie­nes han si­do iden­ti­fi­ca­dos por el sis­te­ma con al­gún ti­po de ries­go de de­ser­ción pro­ba­ble­men­te re­ci­bi­rán más de una lla­ma­da se­ma­nal de che­queo y mo­ti­va­ción. “Es­to con el fin de ase­gu­rar el por­cen­ta­je de per­ma­nen­cia que ten­ga la uni­ver­si­dad, usual­men­te su­pe­rior al 85%”, ase­gu­ra Va­rón. Si bien pue­de que en mu­chos ca­sos los cos­tos de un cur­so on­li­ne no su­pe­ran los de las cla­ses pre­sen­cia­les, te­ner en cuen­ta el tra­ba­jo y es­fuer­zo de es­ta mo­da­li­dad edu­ca­ti­va es va­lio­so cuan­do se tra­ta de to­mar de­ci­sio­nes de lar­go al­can­ce.

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