In­cluir, no in­te­grar

La in­clu­sión edu­ca­ti­va, es­pe­cial­men­te re­la­cio­na­da con las dis­ca­pa­ci­da­des cog­ni­ti­vas, es un re­to enor­me. El cua­dri­cu­la­do sis­te­ma de edu­ca­ción co­lom­biano tie­ne que ha­cer un es­fuer­zo ma­yúscu­lo pa­ra ajus­tar­se a las más di­ver­sas ne­ce­si­da­des de apren­di­za­je y no

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“He­mos lle­va­do la trans­for­ma­ción de la edu­ca­ción a un pun­to de no re­torno”, ex­pre­só la ex­mi­nis­tra de Edu­ca­ción Ya­neth Giha el 30 de agos­to del año pa­sa­do, tras la pre­sen­ta­ción del De­cre­to 1421, que re­gu­la la edu­ca­ción in­clu­si­va pa­ra la po­bla­ción con dis­ca­pa­ci­dad. Sue­na exa­ge­ra­do, pe­ro la re­gu­la­ción es así de am­bi­cio­sa: la idea es que to­do es­tu­dian­te en con­di­ción de dis­ca­pa­ci­dad pue­da asis­tir al co­le­gio “más cer­cano a su lu­gar de re­si­den­cia”, sin im­por­tar las li­mi­ta­cio­nes, aca­ban­do así el vía cru­cis que sig­ni­fi­ca­ba pa­ra mu­chos pa­dres to­car la puer­ta de seis o sie­te co­le­gios, ser re­cha­za­dos y te­ner que in­gre­sar por ac­ción de tu­te­la. Pe­ro más allá de eso, plan­tea adap­tar pa­ra ellos las con­di­cio­nes de ac­ce­si­bi­li­dad, los ma­te­ria­les pe­da­gó­gi­cos y la fle­xi­bi­li­za­ción cu­rri­cu­lar ne­ce­sa­ria, un com­pro­mi­so que asu­men los co­le­gios me­dian­te el Plan de Me­jo­ra­mien­to y el Ac­ta de Acuer­do con la fa­mi­lia del es­tu­dian­te. De es­ta ma­ne­ra, el de­cre­to pro­po­ne per­so­na­li­zar el pro­ce­so edu­ca­ti­vo pa­ra cer­ca del 2% de los alum­nos del sis­te­ma es­co­lar; una pe­que­ña par­te, pe­ro sig­ni­fi­ca­ti­va en cuan­to a los cam­bios que im­pli­ca in­di­vi­dua­li­zar la edu­ca­ción, así sea a un so­lo ni­ño por au­la. Sin em­bar­go, un año des­pués de la fir­ma del de­cre­to mu­chos co­le­gios, en su ma­yo­ría pri­va­dos, si­guen re­cha­zan­do la ad­mi­sión a los ni­ños con dis­ca­pa­ci­dad. Se­gún pu­do cons­ta­tar Se­ma­na Edu­ca­ción con va­rios pa­dres de fa­mi­lia, abren muy po­cos cu­pos pa­ra dis­ca­pa­ci­ta­dos, ha­cen co­bros ex­tra pa­ra que un te­ra­peu­ta acom­pa­ñe al ni­ño o, sen­ci­lla­men­te, nie­gan di­rec­ta­men­te su in­gre­so. Mien­tras tan­to, los co­le­gios pú­bli­cos, que es­tán for­za­dos a re­ci­bir­los, no es­tán en la ca­pa­ci­dad de ha­cer to­dos los cam­bios ne­ce­sa­rios. En con­clu­sión, tie­nen a los ni­ños en con­di­cio­nes que no de­be­rían, apar­ta­dos del au­la y del pro­ce­so pe­da­gó­gi­co. Y esa in­te­gra­ción, sin las trans­for­ma­cio­nes per­ti­nen­tes, pue­de ter­mi­nar sien­do mu­cho más ex­clu­yen­te.

IN­COM­PREN­SIÓN

“¿Pro­fe, es que ese ni­ño es bo­bi­to?”. Car­men Cas­ta­ñe­da se lle­na de pa­cien­cia y le ex­pli­ca al ce­la­dor que no, que hay ni­ños di­fe­ren­tes, que ella es edu­ca­do­ra de apo­yo pe­da­gó­gi­co y tra­ba­ja allá con ellos. Que los ni­ños con dis­ca­pa­ci­dad tam­bién me­re­cen res­pe­to. “Pe­ro igual no se ba­ja del mi­to” ase­gu­ra. “Al otro día vuel­ve y me di­ce: ‘¿Qué tal, pro­fe? Por ahí lle­gó su bo­bi­to’”. Aun­que qui­sie­ra, no tie­ne mu­cho tiem­po pa­ra sen­si­bi­li­zar a to­da la co­mu­ni­dad edu­ca­ti­va del Co­le­gio Com­par­tir Re­cuer­do, en Bo­go­tá, so­bre lo que sig­ni­fi­ca la dis­ca­pa­ci­dad. Esa es so­lo una de sus fun­cio­nes, y en­tre eso y las la­bo­res bu­ro­crá­ti­cas que le exi­gen en la Se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción se le va to­do el día. Ella es la en­car­ga­da de 16 ni­ños con ne­ce­si­da­des es­pe­cia­les de apren­di­za­je en el Com­par­tir. Pe­ro, ade­más, de­be ela­bo­rar anual­men­te los Pla­nes In­di­vi­dua­les de Ajustes Ra­zo­na­bles (Piar) de ca­da ni­ño. Bá­si­ca­men­te, es­tos do­cu­men­tos son el co­ra­zón del De­cre­to 1421. Re­su­men de la va­lo­ra­ción pe­da­gó­gi­ca y clí­ni­ca del es­tu­dian­te y to­dos los ajustes que le de­be rea­li­zar el co­le­gio pa­ra ga­ran­ti­zar el pro­ce­so de en­se­ñan­za “res­pe­tan­do sus es­ti­los y rit­mos de apren­di­za­je”. En­tre ese tra­ba­jo y ca­pa­ci­tar a los maes­tros, a Car­men le que­da po­co tiem­po pa­ra acom­pa­ñar a los alum­nos que la ne­ce­si­tan. “Es lo que ten­dría que es­tar ha­cien­do: im­ple­men­tan­do tra­ba­jos en el au­la, via­bi­li­zan­do su apren­di­za­je. Pe­ro no al­can­zo a ha­cer­lo por­que me en­re­do en una can­ti­dad de fun­cio­nes que no es­tán be­ne­fi­cian­do a los ni­ños”, con­fie­sa. Con Ca­mi­lo, por ejem­plo, un ni­ño au­tis­ta de pri­mer gra­do, es­tá una o dos ho­ras a la se­ma­na en cla­se, tra­ba­jan­do con ma­te­ria­les vi­sua­les, ába­cos y co­lo­res. Du­ran­te ese tiem­po es­tá bien, pe­ro el res­to del día, cuan­do Car­men se va, es, en pa­la­bras de su pro­fe­so­ra de gra­do, Li­lia­na Giraldo, un com­pli­que: “Ese chi­co no pue­de tra­ba­jar so­lo. Si voy pa­ra el ba­ño me to­ca lle­vár­me­lo o de­jar­lo en otro sa­lón –cuen­ta Giraldo– Y no me pue­do de­di­car so­lo a él y aban­do­nar a mis otros 30 es­tu­dian­tes”. Ca­mi­lo es uno de los dos alum­nos en con­di­ción de dis­ca­pa­ci­dad cog­ni­ti­va a car­go de la do­cen­te. La otra, una ni­ña

Los co­le­gios pú­bli­cos, que es­tán for­za­dos a re­ci­bir­los, no es­tán en la ca­pa­ci­dad de ha­cer to­dos los cam­bios que ne­ce­si­tan.

li­mí­tro­fe (con un coe­fi­cien­te in­te­lec­tual en­tre 70 y 80, el lí­mi­te de lo que se con­si­de­ra una dis­ca­pa­ci­dad cog­ni­ti­va), tra­ba­ja bien con el res­to del gru­po en su cu­rrícu­lo fle­xi­bi­li­za­do. Sin em­bar­go, no sa­be có­mo ma­ne­jar el as­pec­to com­por­ta­men­tal con Ca­mi­lo; en cla­se se de­ses­pe­ra y es agre­si­vo con los com­pa­ñe­ros. Les qui­ta los cua­der­nos, se los tum­ba, has­ta el pun­to de que los mis­mos ni­ños le tie­nen mie­do y co­rren. “A mí no me pre­pa­ra­ron pa­ra es­to”, ad­mi­te Li­lia­na. Y es que edu­car a un dis­ca­pa­ci­ta­do cog­ni­ti­vo es to­tal­men­te di­fe­ren­te. Es im­po­si­ble ge­ne­ra­li­zar, pe­ro en su ma­yo­ría re­quie­ren más ayu­das au­dio­vi­sua­les; les cues­ta mu­cho se­guir un dis­cur­so ma­gis­tral y en­ten­der con­cep­tos abs­trac­tos; no se les pue­de dar más de una in­di­ca­ción al tiem­po; es ne­ce­sa­rio re­pe­tir­les va­rias ve­ces las co­sas por­que fá­cil­men­te se les ol­vi­dan. Co­mo cuen­ta Clau­dia Nei­ra, di­rec­to­ra de la Cor­po­ra­ción Edu­ca­ti­va pa­ra el Apren­di­za­je, pa­ra enseñarles “hay que te­ner una al­ta to­le­ran­cia a la frus­tra­ción. Pue­des es­tar tra­ba­jan­do un mis­mo con­cep­to du­ran­te cin­co o seis años”. Es­te re­to pa­ra el que no es­tán pre­pa­ra­dos los maes­tros ter­mi­na en ma­las ex­pe­rien­cias co­mo la de Ca­mi­lo. Hay va­rios ca­sos. A Ma­yerly, otra es­tu­dian­te au­tis­ta de la mis­ma ins­ti­tu­ción, los com­pa­ñe­ros de sex­to gra­do le ha­cen bull­ying por­que tie­ne que ir acom­pa­ña­da de la pro­fe­so­ra/te­ra­peu­ta a cla­ses. La pre­sión fue tal que so­lo du­ró unos cuan­tos me­ses en el co­le­gio y tu­vo que re­ti­rar­se. A Eleonora, una ni­ña con sín­dro­me de Down, la tu­vie­ron que re­ti­rar de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va del nor­te de Bo­go­tá por­que sus com­pa­ñe­ros de sex­to le pe­dían que les mos­tra­ra los se­nos y la va­gi­na y ella lo ha­cía sin re­pa­ros. El año pa­sa­do, tu­vie­ron a San­tia­go en­ce­rra­do va­rios me­ses en una bo­de­ga jun­to con una te­ra­peu­ta por­que el co­le­gio El Fa­ro no sa­bía có­mo in­cluir­lo en las cla­ses.

LA RI­GI­DEZ DEL SIS­TE­MA

Se­gún Her­nan­do Pa­rra, coor­di­na­dor de la Me­sa Na­cio­nal de Dis­ca­pa­ci­dad, un co­le­gio con in­clu­sión de­be­ría con­tar con un pro­fe­sor es­pe­cial, un te­ra­peu­ta ocu­pa­cio­nal, un psi­có­lo­go y un fo­no­au­dió­lo­go. Pe­ro eso en las ins­ti­tu­cio­nes pe­que­ñas, don­de el equi­po di­rec­ti­vo con­sis­te en un rec­tor y un coor­di­na­dor, es una uto­pía. Con el De­cre­to 1421, el go­bierno so­lo ase­gu­ra un do­cen­te de apo­yo pe­da­gó­gi­co de plan­ta pa­ra los co­le­gios con más

de diez es­tu­dian­tes con dis­ca­pa­ci­dad, y uno ro­ta­to­rio pa­ra los que tie­nen me­nos. Pe­ro, aún así, ac­tual­men­te son muy po­cos: 1.006 en to­do el país, apro­xi­ma­da­men­te uno por ca­da 200 es­tu­dian­tes en con­di­ción de dis­ca­pa­ci­dad en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo. Otro as­pec­to que li­mi­ta aún más el pro­ce­so pe­da­gó­gi­co de los dis­ca­pa­ci­ta­dos es la in­com­pren­sión de los pro­fe­so­res. Ro­cío Lo­bo, por ejem­plo, ha cho­ca­do re­pe­ti­das ve­ces con la in­tran­si­gen­cia de los maes­tros del co­le­gio Re­pú­bli­ca de Ve­ne­zue­la, que le exi­gen a su hi­jo au­tis­ta de 15 años me­mo­ri­zar la ta­bla pe­rió­di­ca o ha­cer pre­sen­ta­cio­nes de con­cep­tos avan­za­dos de fi­lo­so­fía. Ro­cío pro­tes­ta, pe­ro igual­men­te “acep­ta el re­to”; eso sí, le to­ca a ella ha­cer la in­ves­ti­ga­ción, en­se­ñar­le a su hi­jo qué de­cir y pre­pa­rar­lo pa­ra ex­po­ner cin­co mi­nu­tos fren­te al do­cen­te so­bre con­cep­tos tan di­fí­ci­les de en­ten­der pa­ra un au­tis­ta co­mo “¿qué es la exis­ten­cia?”. Es­tas li­mi­ta­cio­nes con­du­cen a que mu­chos co­le­gios ten­gan lo me­jor que pue­dan a los alum­nos de in­clu­sión en cla­se, lo que Clau­dia Nei­ra lla­ma “par­quea­de­ro de ni­ños”, un es­cam­pa­de­ro pa­ra que los chi­cos dis­ca­pa­ci­ta­dos so­cia­li­cen con los re­gu­la­res (mien­tras sus li­mi­ta­cio­nes lo per­mi­tan) du­ran­te su edad es­co­lar. Les rea­li­zan pro­mo­cio­nes au­to­má­ti­cas, in­de­pen­dien­te­men­te de si al­can­zan o no los ob­je­ti­vos cu­rri­cu­la­res fle­xi­bi­li­za­dos, so­lo pa­ra que es­tén, co­mo su­gie­re el De­cre­to 1421, con sus “pa­res en edad”. Por es­ta ra­zón, pa­ra Nei­ra, “la in­clu­sión no pue­de ser pa­ra to­dos”. Al­gu­nos alum­nos que no es­tán en ca­pa­ci­dad de tra­ba­jar en gru­po con los re­gu­la­res ten­drían que es­tar en una ins­ti­tu­ción de edu­ca­ción es­pe­cial. Y aque­llos que no den com­por­ta­men­tal­men­te pa­ra nin­gu­na ins­ti­tu­ción (por­que son agre­si­vos) de­be­rían “bus­car ayu­da per­so­na­li­za­da”. En cuan­to a los co­le­gios, opi­na que se de­ben es­pe­cia­li­zar en al­gún ti­po de dis­ca­pa­ci­dad, por­que si re­ci­ben de­ma­sia­das cla­ses se ha­ce im­po­si­ble ela­bo­rar un tra­ba­jo pe­da­gó­gi­co con un gru­po. En la Ins­ti­tu­ción Es­co­lar Dis­tri­tal Gus­ta­vo Res­tre­po, por ejem­plo, la se­de D es ex­clu­si­va pa­ra es­tu­dian­tes con dis­ca­pa­ci­dad cog­ni­ti­va. Los or­ga­ni­zan en cur­sos se­gún sus ha­bi­li­da­des, ya sea lec­to­ra, ver­bal o de es­cri­tu­ra. “To­dos ellos van a es­tar en un cur­so de no más de 17 es­tu­dian­tes con pa­res de ca­rac­te­rís­ti­cas muy si­mi­la­res, por lo que el pro­fe­sor va a po­der avan­zar con to­dos ca­si a la par”, cuen­ta Di­dier San­tos, coor­di­na­dor de la se­de. Los “dé­fi­cits in­di­vi­dua­les” los tra­ba­jan en es­pa­cios apar­te con la fo­no­au­dió­lo­ga o la te­ra­peu­ta y ha­cen mu­cho én­fa­sis en sa­be­res más prác­ti­cos co­mo la ubi­ca­ción es­pa­cial, la coor­di­na­ción mo­triz, te­jer o co­ci­nar. Pe­ro ni así pue­den re­ci­bir­los a to­dos. “Cuan­do veo que hay un ca­so de­li­ca­do nos reuni­mos con el equi­po y les su­ge­ri­mos a los pa­pás –por­que no se les pue­de de­cir no– que bus­quen otra ins­ti­tu­ción. En­ton­ces lo que ha­go es ape­lar a su buen jui­cio y de­cir­les: ‘Tu hi­jo no va a apren­der al­gu­nos pro­ce­sos ma­te­má­ti­cos ni va a te­ner la ha­bi­li­dad de ma­ne­jar un bis­tu­rí ni va a po­der es­tar en nues­tros ta­lle­res prác­ti­cos. ¿Crees que es jus­to me­ter­lo acá?’”, cuen­ta el coor­di­na­dor. De to­das ma­ne­ras, mu­chos pa­pás fuer­zan su in­gre­so con tu­te­las. Es el ca­so de An­drés Fe­li­pe, un jo­ven de 15 años con sín­dro­me de Down que in­gre­só a ba­chi­lle­ra­to en el Gus­ta­vo Res­tre­po y es­tá “ca­len­tan­do si­lla”, pues sus ca­pa­ci­da­des no lo­gran adap­tar­se al pro­ce­so edu­ca­ti­vo. Al co­le­gio le to­ca de­ci­dir: re­ci­bir­los a to­dos y ol­vi­dar­se de un pro­yec­to aca­dé­mi­co o con­so­li­dar un pro­ce­so edu­ca­ti­vo so­lo con al­gu­nos. Eli­ge lo úl­ti­mo. Es­ta pers­pec­ti­va, sin em­bar­go, es­tá mu­rien­do y Di­dier lo sa­be. Pa­ra él, el nue­vo de­cre­to es el “fin de las ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción es­pe­cial”. En el mun­do, ese con­cep­to es­tá en desuso; el 1421 es cla­ro en ese ideal. Ins­ti­tu­cio­nes ex­clu­si­vas pa­ra edu­ca­ción es­pe­cial, co­mo la se­de D del Gus­ta­vo Res­tre­po, si­guen sin una re­gu­la­ción. A Di­dier, por ejem­plo, le exi­gen au­men­tar el nú­me­ro de es­tu­dian­tes por cla­se por­que su pues­to, de coor­di­na­dor, no apli­ca pa­ra las ins­ti­tu­cio­nes con tan po­cos alum­nos. Ese ti­po de al­ter­na­ti­vas, en las que los ni­ños con dis­ca­pa­ci­dad pue­den apren­der sa­be­res prác­ti­cos y re­la­cio­nar­se con per­so­nas en su mis­ma con­di­ción, don­de no hay bull­ying ni re­cha­zo, es­tán man­da­das a re­co­ger den­tro de la nor­ma­ti­va ac­tual.

¿PA­RA QUÉ LA IN­CLU­SIÓN?

Ana Ma­ría La­ver­de re­cuer­da con es­pe­cial ca­ri­ño la eta­pa de in­clu­sión es­co­lar de su hi­jo Jor­ge en el co­le­gio Re­pú­bli­ca de Ve­ne­zue­la. Sus com­pa­ñe­ros re­gu­la­res lo acom­pa­ña­ban, iban a su ca­sa, jugaban con él. Pe­ro des­de el día del gra­do, “una ce­re­mo­nia lo más de bo­ni­ta”, le to­có in­ge­niar­se qué iba a ha­cer su hi­jo au­tis­ta el res­to de la vi­da. In­ten­tó in­gre­sar a la edu­ca­ción téc­ni­ca, pe­ro no pu­do; no te­nía las com­pe­ten­cias ne­ce­sa­rias. “Es­tu­vo 12 años en un co­le­gio, pe­ro no sa­be na­da”, cuen­ta Jenny Gó­mez, quien tra­ba­jó con él en su fun­da­ción, la Aso­cia­ción Co­lom­bia­na de Pa­dres con Hi­jos Es­pe­cia­les. Hoy, la vi­da de Ana Ma­ría gi­ra en torno a la la­bor de cui­dar­lo en ca­sa. Ha te­ni­do que li­mi­tar su de­sa­rro­llo pro­fe­sio­nal y va­rias opor­tu­ni­da­des per­so­na­les por­que no pu­do en­con­trar una la­bor útil pa­ra Jor­ge. “De­ci­di­mos que su tra­ba­jo es cui­dar­me a mí”, di­ce Ana Ma­ría, y su hi­jo es­ta­lla en ri­sas. “Eso es lo que te­ne­mos que eva­luar”, in­sis­te Gó­mez, “¿qué es lo que que­re­mos lo­grar con gra­duar a un jó­ven con dis­ca­pa­ci­dad? Ha­ga­mos la in­clu­sión, pe­ro ha­gá­mos­la bien. No es in­te­grar, es in­cluir, que es muy dis­tin­to”. En su opi­nión, la edu­ca­ción pa­ra ellos de­be ser muy di­fe­ren­te, ex­plo­tar sus ta­len­tos (son muy ar­tís­ti­cos, la ma­yo­ría), ba­sar­se en sa­be­res úti­les co­mo co­ci­nar, te­jer y ha­cer tra­ba­jos ma­nua­les en ge­ne­ral, ac­ti­vi­da­des que les per­mi­tan desa­rro­llar­se y sen­tir­se úti­les.

Juan Ma­nuel Ber­mú­dez Gil tie­ne 18 años y ha­ce par­te del pro­gra­ma 'Apo­yo en eta­pa es­co­lar' de la Cor­po­ra­ción Sín­dro­me de Down.

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