El ce­re­bro lec­tor

Educación (Colombia) - - Contenido -

Des­pués de sie­te años de im­ple­men­ta­ción de un pro­gra­ma de eva­lua­ción do­cen­te en el que se in­vir­tie­ron 575 mi­llo­nes de dó­la­res, los re­sul­ta­dos de­mues­tran que su pues­ta en mar­cha fue inú­til. ¿Qué es­tá de­trás de es­te fra­ca­so?

Re­clu­tar al me­jor ta­len­to, in­cre­men­tar las ca­pa­ci­da­des de los pro­fe­so­res y do­tar­los de nue­vas he­rra­mien­tas han si­do al­gu­nas de las es­tra­te­gias prin­ci­pa­les pa­ra me­jo­rar la ca­li­dad do­cen­te, uno de los pun­tos cla­ve en la lis­ta de cual­quier go­bierno que quie­ra en­fo­car sus es­fuer­zos en edu­ca­ción. Su ra­zón es evi­den­te: se­gún un es­tu­dio pu­bli­ca­do por pro­fe­so­res de las uni­ver­si­da­des de Har­vard y de Co­lum­bia, te­ner un buen maes­tro pue­de in­cre­men­tar las ga­nan­cias de los es­tu­dian­tes de su cla­se en 250.000 dó­la­res. Ba­jo es­ta pre­mi­sa, la Fun­da­ción Bill y Me­lin­da Ga­tes em­pe­zó el In­ten­si­ve Part­ners­hips for Ef­fec­ti­ve Tea­ching (Aso­cia­ción in­ten­si­va pa­ra una en­se­ñan­za efec­ti­va, IP, por su nom­bre en in­glés) en el año es­co­lar 2009-2010. El pro­pó­si­to del pro­gra­ma era cla­ro: me­jo­rar los re­sul­ta­dos aca­dé­mi­cos pa­ra in­cre­men­tar las ci­fras de gra­dua­ción del co­le­gio y de asis­ten­cia a la uni­ver­si­dad de ni­ños per­te­ne­cien­tes a mi­no­rías con ba­jos in­gre­sos, por me­dio de un ma­yor ac­ce­so de los es­tu­dian­tes a prác­ti­cas efec­ti­vas de en­se­ñan­za. Pa­ra cum­plir con es­te ob­je­ti­vo, el pro­gra­ma, en alian­za con co­le­gios pú­bli­cos y es­cue­las char­ter, bus­ca­ba que ca­da una de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas desa­rro­lla­ra su pro­pia me­di­ción de ca­li­dad de sus do­cen­tes. La rúbrica de esa me­di­da, sin em­bar­go, de­bía in­cluir tan­to la in­fluen­cia que el pro­fe­sor tu­vie­ra en el cre­ci­mien­to de los lo­gros de los es­tu­dian­tes (una

ca­li­fi­ca­ción otor­ga­da por los ni­ños) co­mo unos pa­rá­me­tros en los que se mi­die­ra la im­ple­men­ta­ción de prác­ti­cas de en­se­ñan­za po­si­ti­va por el do­cen­te (crea­das por al­guno de sus pa­res). Con es­ta es­tric­ta ob­ser­va­ción, el pro­gra­ma pre­ten­día ayu­dar a que los pro­fe­so­res au­to­eva­lua­ran su pro­ce­so y, de es­ta ma­ne­ra, pu­die­ran adop­tar las me­jo­res prác­ti­cas, ajus­tar­las y, so­bre to­do, que los co­le­gios lo­gra­ran iden­ti­fi­car y re­te­ner al me­jor ta­len­to do­cen­te. Des­pués de ca­si sie­te años de im­ple­men­ta­ción y de una in­ver­sión de 575 mi­llo­nes de dó­la­res, el es­tu­dio so­bre su efec­ti­vi­dad con­clu­yó que “en ge­ne­ral, la ini­cia­ti­va no cum­plió los re­sul­ta­dos es­pe­ra­dos, par­ti­cu­lar­men­te pa­ra la po­bla­ción es­tu­dian­til per­te­ne­cien­te a fa­mi­lias de mi­no­rías y de ba­jos in­gre­sos”. El “fra­ca­so” de la ini­cia­ti­va ha es­ta­do en los ti­tu­la­res de gran­des pe­rió­di­cos co­mo The Washington Post y me­dios es­pe­cia­li­za­dos en edu­ca­ción co­mo Chalk­beat. En el ar­tícu­lo de The Washington Post, ex­per­tos en edu­ca­ción afir­ma­ron que des­de un prin­ci­pio les preo­cu­pó la me­to­do­lo­gía usa­da pa­ra me­dir el éxi­to de los maes­tros y, ade­más, que la im­ple­men­ta­ción del pro­gra­ma po­dría cho­car con po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas na­cio­na­les. In­de­pen­dien­te­men­te del éxi­to o fra­ca­so del pro­yec­to, es­to fue lo que el re­por­te en­con­tró so­bre la ex­pe­rien­cia de im­ple­men­ta­ción de es­te sis­te­ma en sie­te co­le­gios du­ran­te el pe­rio­do 2009-2016.

❚ LAS CON­CLU­SIO­NES

Qui­zá lo más sor­pren­den­te del in­for­me de eva­lua­ción del pro­gra­ma, y una de las prin­ci­pa­les fa­llas de la ma­ne­ra en que se im­ple­men­tó, es que “des­afor­tu­na­da­men­te, la eva­lua­ción no pu­do iden­ti­fi­car las ra­zo­nes por las que la ini­cia­ti­va no al­can­zó los lo­gros es­tu­dian­ti­les que se pro­po­nía”. A es­to, el in­for­me aña­de que “es po­si­ble que las re­for­mas del pro­yec­to es­tén fun­cio­nan­do, pe­ro no po­da­mos de­tec­tar sus efec­tos por fal­ta de tiem­po. Sin em­bar­go, si el re­sul­ta­do es que la re­for­ma no tu­vo efec­to al­guno, es­to pue­de re­fle­jar una fal­ta de éxi­to de los mo­de­los usa­dos, pro­ble­mas en el uso de la eva­lua­ción do­cen­te pa­ra to­mar de­ci­sio­nes, la in­fluen­cia de con­tex­tos re­gio­na­les o na­cio­na­les, o una des­aten­ción a otros fac­to­res dis­tin­tos a la ca­li­dad do­cen­te”. La con­clu­sión del es­tu­dio se ve re­fle­ja­da en los re­sul­ta­dos mix­tos de las es­cue­las: mien­tras que en uno de los co­le­gios en Pit­ts­burgh los es­tu­dian­tes me­jo­ra­ban en com­pren­sión lec­to­ra, en Memp­his las ha­bi­li­da­des ma­te­má­ti­cas de la es­cue­la bá­si­ca em­peo­ra­ban. El cam­bio en los es­tán­da­res de eva­lua­ción do­cen­te en­tre 2010 y 2015, cuan­do mu­chos es­ta­dos nor­te­ame­ri­ca­nos cam­bia­ron sus le­yes y de­bi­li­ta­ron la go­ber­nan­za es­co­lar, tam­bién pu­do afec­tar los re­sul­ta­dos del es­tu­dio. A lo an­te­rior se su­man la adop­ción de ob­je­ti­vos de apren­di­za­je na­cio­na­les pa­ra ca­da gra­do y el cam­bio de al­gu­nos exá­me­nes de Es­ta­do, lo cual al­te­ra­ba las me­di­cio­nes del ren­di­mien­to de los es­tu­dian­tes. Co­mo los re­sul­ta­dos del pro­gra­ma, las opi­nio­nes de los maes­tros tam­bién es­ta­ban di­vi­di­das. Mien­tras que al­gu­nos creían que el pro­yec­to les ha­bía da­do re­tro­ali­men­ta­ción útil pa­ra cam­biar sus há­bi­tos de en­se­ñan­za, otros te­nían la fuer­te con­vic­ción de que el sis­te­ma de eva­lua­ción era in­jus­to. Lo que sí se pu­do con­cluir (des­pués de años de la im­ple­men­ta­ción) fue que usar es­te ti­po de va­lo­ra­ción era cos­to­so, tan­to en tiem­po co­mo en di­ne­ro. La eva­lua­ción in­cre­men­ta­ba el gas­to por es­tu­dian­te en 200 dó­la­res, que es el do­ble del que tie­nen al­gu­nos dis­tri­tos. Ade­más, la pre­mi­sa de que el sis­te­ma de eva­lua­ción re­tu­vie­ra el me­jor ta­len­to do­cen­te era in­co­rrec­ta: el sis­te­ma ha­cía que los bue­nos pro­fe­so­res si­guie­ran en­se­ñan­do y que los me­nos efec­ti­vos se fue­ran. Los po­bres re­sul­ta­dos del pro­yec­to re­vi­vie­ron las du­das so­bre los be­ne­fi­cios reales de es­te ti­po de ini­cia­ti­vas fi­lan­tró­pi­cas que, a ve­ces sin in­ves­ti­ga­cio­nes pro­fun­das o me­to­do­lo­gías co­rrec­tas, quie­ren in­fluir en pro­gra­mas edu­ca­ti­vos, en oca­sio­nes en con­tra­vía de las po­lí­ti­cas pú­bli­cas. Es­te in­for­me abre las puer­tas pa­ra re­fle­xio­nar so­bre el diá­lo­go que de­ben te­ner las ini­cia­ti­vas pri­va­das con las ne­ce­si­da­des y pro­gra­mas del país. Y, so­bre to­do, res­pec­to a los pa­rá­me­tros y las in­ves­ti­ga­cio­nes que se ha­cen pa­ra to­mar de­ci­sio­nes de in­ver­sión de es­ta en­ver­ga­du­ra.

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