Maes­tro de­be leer en voz al­ta y con ges­tos

Nell Du­ke, do­cen­te de la Uni­ver­si­dad de Mi­chi­gan, acon­se­ja a los edu­ca­do­res de Prees­co­lar y pri­ma­ria leer­les a los ni­ños to­do los días de for­ma in­ter­ac­ti­va, así co­mo pro­mo­ver que es­cri­ban y reali­cen ac­ti­vi­da­des

La Nacion (Costa Rica) - - EL PAÍS - Da­nie­la Cer­das E. da­nie­la.cer­das@na­cion.com

l l Nell K. Du­ke es­tá con­ven­ci­da de que hay prác­ti­cas “no ne­go­cia­bles” que los do­cen­tes de­ben apli­car en al au­la, las cua­les ayu­da­rán al desa­rro­llo lin­güís­ti­co y cog­ni­ti­vo de los ni­ños de prees­co­lar y pri­ma­ria.

Du­ke es pro­fe­so­ra de Al­fa­be­ti­za­ción, Len­gua­je y Cul­tu­ra en el Pro­gra­ma de Edu­ca­ción y Psi­co­lo­gía en la Uni­ver­si­dad de Mi­chi­gan y ob­tu­vo un doc­to­ra­do en la Uni­ver­si­dad de Har­vard, Es­ta­dos Uni­dos.

Esa prác­ti­cas no ne­go­cia­bles in­clu­yen que el maes­tro lea siem­pre en voz al­ta y con gran ges­ti­cu­la­ción, así co­mo se­ña­lar con el de­do las pa­la­bras que va le­yen­do, pa­ra que los ni­ños se fa­mi­lia­ri­cen con ca­da le­tra.

Du­ke fue una de las prin­ci­pa­les con­fe­ren­cis­tas de la reunión ProLEER 2018, que se efec­tuó a ini­cios de oc­tu­bre en la Uni­ver­si­dad de Har­vard, en Cam­brid­ge, Mas­sa­chu­setts.

Aquí un ex­trac­to de la en­tre­vis­ta que dio a La Na­ción:

--- En gran par­te de Amé­ri­ca La­ti­na exis­te la creen­cia de que no es re­co­men­da­ble en­se­ñar a leer en los pri­me­ros años; sin em­bar­go, la in­ves­ti­ga­ción ha evi­den­cia­do que es­to es un error. ¿Por qué es im­por­tan­te ini­ciar el pro­ce­so de lec­tu­ra en en los pri­me­ros años?

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Es im­por­tan­te por­que lo que se en­se­ña en los pri­me­ros años sien­ta las ba­ses pa­ra el apren­di­za­je pos­te­rior. Es­to no ne­ce­sa­ria­men­te sig­ni­fi­ca que un ni­ño de cua­tro años se le va a en­se­ñar a leer ca­da pa­la­bra, pe­ro las ba­ses pre­vias le van a ayu­dar des­pués a en­ten­der a de­co­di­fi­car pa­la­bra por pa­la­bra.

--- Us­ted ha tra­ba­ja­do con po­bla­cio­nes vul­ne­ra­bles, don­de mu­chos ni­ños no tie­nen ac­ce­so a li­bros en el ho­gar ni si­quie­ra en la es­cue­la. ¿Có­mo, des­de las au­las, el do­cen­te pue­de ayu­dar a ce­rrar esa bre­cha?

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Los maes­tros pue­den com­pen­sar a los ni­ños la fal­ta de ma­te­ria­les de lec­tu­ra en la ca­sa, ase­gu­rán­do­les mu­chos ma­te­ria­les de lec­tu­ra en el au­la. Ade­más, al­go muy im­por­tan­te es que la in­ves­ti­ga­ción mues­tra que cuan­do los maes­tros tie­nen ex­pec­ta­ti­vas al­tas con res­pec­to a lo que los alum­nos chi­cos pue­den lo­grar, eso los ayu­da a desa­rro­llar­se. Cuan­do los maes­tros pien­san ‘po­bre­ci­to es­te ni­ño’, es­to re­sul­ta con­tra­pro­du­cen­te, eso no ayu­da a los ni­ños.

--- En po­lí­ti­ca pú­bli­ca, ¿qué pue­de ha­cer un mi­nis­te­rio de edu­ca­ción pa­ra ayu­dar en la en­se­ñan­za a ni­ve­lar a un ni­ño de po­bla­ción vul­ne­ra­ble, con uno aven­ta­ja­do?

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Lo que pue­de ha­cer es ase­gu­rar­se de que las es­cue­las que brin­dan ser­vi­cios a los más vul­ne­ra­bles sean las que tie­ne ma­yo­res re­cur­sos.

“De ahí vie­ne mi idea de ha­blar de las prác­ti­cas que de­ben apli­car los do­cen­tes en el au­la que no son ne­go­cia­bles, es de­cir lo que to­do ni­ño ne­ce­si­ta te­ner, no im­por­ta de que sec­tor ven­ga. To­dos los ni­ños ne­ce­si­tan que se les lea en voz al­ta de una ma­ne­ra dia­lo­ga­da, com­par­ti­da, ne­ce­si­tan fa­mi­lia­ri­zar­se con la pa­la­bra im­pre­sa”.

--- ¿Cuá­les son las prác­ti­cas no ne­go­cia­bles que el do­cen­te de­be apli­car en el au­la pa­ra ga­ran­ti­zar el buen desa­rro­llo lin­güís­ti­co y cog­ni­ti­vo en prees­co­lar y los pri­me­ro años de pri­ma­ria? ---

Que se le lea a los ni­ños to­dos los días de ma­ne­ra in­ter­ac­ti­va y con gran ges­ti­cu­la­ción. El do­cen­te pue­de se­ña­lar con el de­do lo que va le­yen­do y ha­cer én­fa­sis en la pri­me­ra le­tra del tex­to que es­tá más re­sal­ta­da, pa­ra que los ni­ños la re­co­noz­can.

“Ade­más, los do­cen­tes de­ben dar­le opor­tu­ni­dad de es­cri­bir a los ni­ños to­dos los días, con su apo­yo y ayu­dar a los ni­ños a co­no­cer el so­ni­do de las le­tras y qué le­tras co­rres­pon­den con ca­da so­ni­do.

”Los maes­tros tie­nen que ser ca­pa­ces de rea­li­zar ac­ti­vi­da­des con los ni­ños que los ha­gan par­ti­ci­par co­mo vi­si­tar un par­que. Los de se­gun­do gra­do po­drán, en el par­que, ha­cer una lis­ta de las co­sas que ellos con­si­de­ran que es­tán mal, por ejem­plo, la fal­ta de ba­su­re­ros y en­viar­le una car­ta al al­cal­de.

”Los de prees­co­lar pue­den es­cri­bir una no­ta pe­que­ña, con ayu­da del maes­tro, a los del co­me­dor, con el de de­cir­les a las co­ci­ne­ras que el al­muer­zo es­tu­vo muy ri­co”.

--- ¿Qué de­ben de­jar de ha­cer los do­cen­tes en el au­la?

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Dar mu­cha cla­se ex­po­si­ti­va sin dar la opor­tu­ni­dad a los ni­ños de in­vo­lu­crar­se y par­ti­ci­par. De­ben de­jar de ha­cer pi­las de ejer­ci­cios re­pe­ti­ti­vos de pá­gi­nas de co­pia­do, o po­ner­los a re­pe­tir un mon­tón de ve­ces la mis­mas pa­la­bras.

Ade­más, dar­les ta­rea pa­ra que se la lle­ven a ha­cer a la ca­sa so­lo por el gus­to de que ha­gan al­go, no los ayu­da a su desa­rro­llo; de­be­rían de­jar de dar­les una lis­ta de pa­la­bras pa­ra que las bus­quen en el diccionario.

“Los do­cen­tes de­ben dar­le opor­tu­ni­dad de es­cri­bir a los ni­ños to­dos los días y que co­noz­can el so­ni­do de las le­tras

CORTESÍA

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