Dějepis je mnohem víc než data
Jak má v současné společenské a civilizační situaci vypadat výuka dějepisu? A především: k čemu má tento předmět sloužit?
Dějepis je spolu s češtinou školním předmětem, v němž tlak státu na socializaci k určitým hodnotám je nejvíce patrný. Stále se učíme především „dějiny státu“, které v českém případě splývají s „dějinami národa“. Určujeme, kdo do tohoto národa patří, zapomínáme ty, kdo zmiňováni nejsou. Historické činy, etapy i aktéry nějak hodnotíme a vsazujeme je do příběhu, jemuž připisujeme význam.
Ovšem v současnosti musíme při uvažování o dějepise brát v potaz i to, jak je minulost přítomná v populární kultuře, jaké seriály a počítačové hry žáci znají. Stejně tak musíme brát v potaz další způsoby, jimiž je minulost zpřítomňována ve veřejném prostoru, tedy kupříkladu sociální sítě nebo vyjádření politiků či jiných veřejně známých osobností. Děje- pis není od těchto vlivů odtržen – a ani to nemůže předstírat.
K minulosti máme – jako společnost – niternější vztah než třeba k chemii. K proměnám dějepisného kurikula se „z podstaty věci“vyjadřuje více lidí: jako by jeho nesprávné nastavení mělo mít horší následky, než když kupříkladu nebudeme znát svět přírody v jeho celistvosti. Je to určitě i kvůli tomu, že minulost je používána k legitimizaci názorů o současnosti, k vytváření paralel a pocitů identifikace. Znalost historie je nutná k tomu, abychom těmto paralelám porozuměli, a v současnosti především proto, abychom se nenechali manipulovat jejich zkratkovitým a hysterickým nadužíváním. Je to složité zvláště proto, že takové využívání historie nevidíme nyní výhradně u populistických politiků, nýbrž též u lidí, kteří se zaštiťují akademickou expertizou a různé alarmistické historické paralely legitimizují.
Učitel už není výlučným nositelem informací o minulosti. Vstupuje do mozaiky různých zdrojů a také různého užívání minulosti. Přesto přežívá představa formulovaná prvně Jaroslavem Gollem, že dějiny končí padesát let před naší současností. Pokusíme se ukázat, že v dnešním světě je beznadějně neudržitelná.
Všude samý fašismus
Pokusme se tyto otázky ilustrovat konkrétním případem, kdy se historické paralely používají v současnosti. Dnes se s oblibou operuje s pojmem „fašismus“. Objevují se teze typu „společnost nám hnědne“či „pražská kavárna se fašizuje“. „Fašisti“ovšem řádí i na Ukrajině. Tu v dobrovolnických batalionech, tu v uniformách ruských zelených mužíků, či dokonce v pracovnách Kremlu. „Fašistický“(či ještě horší) je takzvaný Islámský stát. Fašismus je všude. Nadužívání pojmu, jeho prezentistická aktualizace je nabíledni. Nic nového pod sluncem. Dobře známe fašismus císaře Zikmunda (z úst Klementa Gottwalda) či fašismus Izraele v jeho válkách s Araby (rétorika tuzemské normalizační publicistiky). Jak tento postřeh souvisí s výukou dějepisu? Má vůbec souviset aktuální dění, tato pěna dní, s něčím tak (ne)podstatným, jako je výuka ve škole, navíc výuka o minulosti? Pokud ano, jak potom mámemluvit o historickém „fašismu“30. let a zároveň o současném „fašismu“jako oblíbené nálepce názorových oponentů?
Začněme od toho, na čem panuje všeobecná shoda: dějepis nemá být jen převyprávěním „českého“příběhu, založeným na datech a jménech; má být především výchovou k myšlení v souvislostech. Nakolik se tato základní teze promítá do praxe, v jakém vztahu je k tomu, co se ve školních třídách skutečně děje? Kolik dat je přiměřeně a kolik už příliš? Lze kritické myšlení v souvis- lostech stejně dobře učit i na dějinách starověku a je to potřebné?
Vlastně to příliš nevíme. V České republice existujemnoho organizací, které se věnují inovacím výuky dějepisu. Nevíme však, kolik učitelů dějepisu využívá jejich materiálů či seminářů. Průzkumů analyzujících současnou podobu dějepisu není mnoho, navíc se jedná většinou o vlastní deklarace učitelů, ať už formou sociologických dotazníků, nebo skupinových rozhovorů. Učitelé zároveň cítí tlak popisovat svoji výuku určitým způsobem.
Možná i proto je v hodnocení toho, jak výuka dějepisu vypadá, důležitá „dojmologie“vlastní zkušenosti, kterou získal v podstatě každý (každý přece chodil do školy a učil se dějepis, skoro každý má děti...). A důležitou roli v této představě hraje i mediální stereotyp, opakováním utvrzovaný. Ostatně i my sami, autoři tohoto textu, vycházíme při formulování postřehů především ze svých vlastních zkušeností, ať učitelských, nebo lektorských. Co se však plošně děje v hodinách dějepisu v tuto chvíli, to nikdo nemůže s určitostí říci.
Dvě možné cesty
Existuje samozřejmě státní dozor. Ačkoliv rámcové vzdělávací plány poskytují školám a učitelům volnost, základní požadavky jsou definované a nemělo by docházet k výstřelkům. Jenže pod pojmem „výuka v souvislostech“, k němuž by se dnes každý učitel přihlásil, se mohou skrývat velmi odlišné přístupy. Vrátíme-li se k našemu problému s „fašismem“, můžeme si před- stavit dva modelové (tj. do značné míry schematické) příklady toho, jak se dá o fašismu v deváté třídě ZŠ učit.
V prvním – nazvěme ho tradiční – se učitel drží chronologické linky. Povaha ideologie je podána stručnou slovníkovou formou a jádro práce spočívá v učitelově výkladu o tom, jak je fašismus dnes definován a jak fašisti přicházejí k moci. Žáci si osvojují data nacistické expanze: Porýní, Rakousko, Sudety, české země. Když má učitel dobře organizovanou výuku (a trochu štěstí v tom, že mu neodpadne moc hodin), přidá ještě hrstku faktů o španělské občanské válce, o fašistických hnutích ve Francii, na Balkáně, případně o „klerofašismu“v Rakousku a tak dále. Čím více času, tím více podrobností, dat, „faktů“.
Učitel píše na tabuli (v lepším případě pouští přes dataprojektor prezentaci), může používat i fotografie a mapy. Žáci si zapisují do sešitů, případně zaznamenávají výklad do svých mobilních telefonů. Osvícený učitel může obohacovat data o souvislosti, avšak dodává je touž formou jako fakta: prostě na ně žáky upozorní. Diskuse, pokud probíhá, je spíše doplňkem, protože zdržuje, učitel je totiž zdrojem vědění, a tedy i autority. Průběh výuky je v podstatě jednosměrný. Žáci s přirozeným zájmem o téma se v takové výuce naučí hodně a těm ostatním vyhovuje, protože je jasně dáno, co semají naučit na písemku. V případě menších hodinových dotací dějepisu nebo když se učitel někde „zdrží“, stává se z látky povrchní přehled.
Dějepis nemá být jen převyprávěním „českého“příběhu, založeným na datech a jménech; má být především výchovou k myšlení v souvislostech
Jak ale do takové výuky zakomponovat současnou situaci? Jak má učitel, který vystupuje coby arbitr pravdy, mluvit o názorových rozporech tam, kde „pravdu“určit nelze?
V druhém případě, nazvěme ho „aktivizující“, není důraz kladen namnožství informací a dokonce ani na jejich vzájemnou provázanost. Namísto systematizovaného encyklopedického přehledu je důraz položen na samostatnou práci žáků.
Ti analyzují soubor italských a německých plakátů ilustrujících hodnoty fašismu a nacismu. Při své analýze narážejí na problémy a bílá místa. Sami si na ně hledají odpovědi v učebnicích i na internetu. Učitel není hlavním zdrojem informací, nýbrž expertem-konzultantem, „přítelem na telefonu“. Ze svých závěrů aktéři společně vytvářejí myšlenkovou mapu. Tato hodina je časově náročnější a zdánlivě se toho tolik nestihne, neodpovídá naší zažité představě o výuce – vždyť co si mají žáci zapsat do sešitu, a jak se to bude zkoušet? Představa, že i ona myšlenková mapa se dá známkovat a že vědomosti nabyté v této hodině žáci využijí v úplně jiném předmětu a vlastně nejlépe mimo školu, může být obtížná. Výstupy takové výuky jsou totiž hlavně ve sféře kompetencí a především se v této nelineární výuce najde více prostoru na hledání paralel k současnosti a k diskusi nad hodnotami, které nám minulost předává.
Často slýcháme námitky, že takový aktivizující způsob výuky neodpovídá kognitivním schopnostem dětí ze základní školy. To je tak pro gymnázia, nechávají se slyšet kritici. Je ale zajímavé, že v případových studiích z anglosaského prostředí najdeme metodiky, které přesně takovýto způsob práce doporučují už dětem mladšího školního věku. Děti jsou schopnější, než si myslíme. Porovnávat a analyzovat vizuální materiály zvládají na jednodušších příkladech i děti na prvním stupni. Dokonce pokud takovým způsobem nepracují, na střední škole se to učí mnohem obtížněji.
Schopnost (nejen) historického myšlení můžeme posilovat, trénovat. Představa, že malé děti se budou učit tradičně (abychom jim nemotali hlavy), a později – až „budou chytřejší“– se mohou pouštět do samostatné analýzy, prostě neodpovídá tomu, jak funguje vývoj lidských kognitivních schopností.
Kdo to asi řekl?
Jak v těchto konceptech vlastně vypadá „dějepisná znalost“? V tradičním modelu je to především znalost nekonfliktního a konsenzuálně přijímaného faktu. Například „Itálie byla od roku 1922 do roku 1945 fašistickým státem“, nebo „fašismus zastával názor, že právo na existenci mají pouze silní a slabí musejí zahynout nebo se podrobit“. Aby nedošlo k omylu, tento typ znalosti (znalost faktů) je nezbytným předpokladem historického myšlení, ovšem zůstává pouhým základem, na němž je třeba budovat rozvinutější, abstraktnější myšlení, schopnost analyzovat jednotlivosti, vytvářet na základě této analýzy vlastní teoretické koncepty a konečně hodnotit a aplikovat, což patří mezi pedagogy nejvíce ceněné výstupy moderního školního vzdělávání.
Co to znamená konkrétně? Například na základě analýzy čtyř plakátů shrnou žáci základní hodnoty fašismu: adoraci síly, vůdcovský princip, vypjatý nacionalismus, militarismus. Případně přijdou i s jinými charakteristikami. Hodně záleží na učiteli, jaké materiály jim poskytne, případně nechá-li je pracovat ve skupině (skupinová práce generuje nápady, zároveň je náročnější na vyjednávání) atd. Práci dále rozvíjí diskuse o tom, jaké má fašismus důsledky a zda nejsou v rozporu s hodnotami demokratických států. Argumentační esej na toto téma může být hodnoceným výstupem takového způsobu výuky.
A jak mohou taková hodnocení a aplikace vypadat? Žáci mohou analyzovat soudobou veřejnou diskusi a ptát se, nakolik splňují jednotlivé výroky veřejných osobností kritéria, aby mohly být označeny jako „fašistické“. „Pokud islám ovládne Evropu, není to chyba islámu, ale naše. Buď jsme dostatečně silní a dokážeme se ubránit, nebo nejsme a pak tady nemáme co dělat.“Splňuje tento výrok požadavky na to, aby byl označený jako fašistický? V jakém kontextu byl prone- sen? Jaké cíle jeho autor asi sledoval? Jak jej hodnotíte? Výrok je dostatečně kontroverzní na to, aby vyvolal diskusi. Učitel do ní samozřejmě zasahuje, také má svůj názor, ale neomezuje ji. Podstatou práce s kontroverzí není dosažení „zlaté střední cesty“a vyloučení extrémů. Diskuse ve tříděmá připravit na diskusi ve společnosti. Důležitým výstupem diskuse je nejen obhájení vlastního názoru, ale také respekt k názoru druhého. Žáci se na hodnocení výroku nemusí shodnout.
Demokratické vzdělávání není postaveno na principech sjednocení (se) pod jednou vlajkou, nýbrž na zvládání konfliktu ve společnosti a respektování názoru dalších skupin. A kdo je autor výroku? Marine Len Penová? Martin Konvička? Vlastimil Vondruška? Najděte si to na webu.
A k čemu mi to bude?
Zastánci tradiční výuky často argumentují údajnou „beztvarostí“a přílišnou „rozbředlostí“aktivizující výuky. Takovéhle argumenty odkazují na skryté a nevyřčené hodnoty, které jsou v tradici jaksi automaticky, přirozeně obsažené. Předpokládají především, že samotná znalost příběhu dějin stačí k orientaci v dalším životě, že tento příběh je daný a že nám přeci řekne, „kdo jsme“a „kam jdeme“. Taková argumentace je ovšem falešná. Předně pomíjí pokrok, který v didaktice dějepisu nastal za posledních třicet let. Nám kulturně blízká německá didaktika dějepisu už dávno opustila výkladový model ve prospěch rozvíjení analytických dovedností žáků. Anglosaská didaktika ještě průrazněji mluví o „kritickém historickém myšlení“; podobnou terminologii používají i naše rámcové vzdělávací programy, sestavené ostatně na základě (nejen těchto) zahraničních zkušeností.
Další významnou skutečností, která zpochybňuje tradiční argumentaci o „hraní“, je proměna kulturní situace ve společnosti a u mládeže. Tradiční podoba vý- uky založené na reprodukci příběhu je ve věku informačních technologií stále méně legitimní. Nastupující generace nechápou, proč by si měly do sešitů zapisovat úzký výběr faktů vážících se ke konkrétním tématům, když většina z nich je dostupná online. Žáci si například mohou „kontrolovat“učitelův výklad na Wikipedii; současný stav připojení k internetu jim to umožňuje na většině škol a zákaz využívání internetu školu pouze dál vyděluje z dnešního světa.
Neméně podstatnou roli hraje problém motivace. Jistěže se učí žáci pro sebe, ovšem ne každý to chápe ve dvanácti (a někteří ani v sedmnácti) letech. Žáci, kteří si raději píší taháky, nám ovšem možná dobře ukazují zrcadlo v tom, že seznamy přemyslovských panovníků nepotřebujeme znát ani „pro sebe“. Nové generace se nespokojí s tím, že obsahy i způsoby učiva jsou jim automaticky předávány coby tradice (aniž se zamýšlíme, zda jsou ještě funkční). Naslouchání a opakování jako metoda a národní příběh jako obsah vůbec neodpovídají životu dnešní mládeže a nedokáží je orientovat v nynějším komplikovaném světě. Akceptovat předávané učivo bez diskuze byly zvyklé celé generace, ovšem poslední v tom je generace prarodičů dnešních žáků, u jejich rodičů je to již daleko spor- nější a pro ně samotné, pro nynější děti, to už vůbec neplatí. Společnost se demokratizuje, ale zároveň fragmentarizuje. Lpění na tradičním výkladu dějin ve škole na tom nic nezmění, role školy se tím bude jen dál marginalizovat. Pouze škola, která bude současný společenský vývoj reflektovat a bez předsudků komentovat, může hrát roli instituce, která formuje život dětí.
Nové postavy v příběhu
Důvodů nechuti ke „hraní“je však více, především strach ze ztráty kontroly nad vyprávěním o minulosti. Tradice českého školství klade důraz na etnicky české národní vyprávění a konsenzus, ačkoliv výchozí situace se již změnila. V tradičně pojaté výuce převládá představa jedné minulosti, té obsažené v učebnici. Tato minulost je korektní a přesná; koneckonců je výsledkem práce odborných historiků.
Jenže ta minulost se dá vyprávět i jinak, jiným příběhem – a s tím se žáci a studenti již neseznamují. Současné učebnice vyprávějí stále především etnicky český příběh v duchu politické korektnosti mírně doplněný malými „vsuvkami“o osudu Židů a Romů. I takováto drobná obohacení jsou ovšem některými historiky vnímána jako „šílená cenzura“(viz rozhovor renomovaného historka Petra Čorneje, který pro MF Dnes 27. listopadu 2015 řekl: „Učebnice musí projít šílenou cenzurou. To si nebudeme nalhávat. Vyjadřuje se k nim pražské arcibiskupství, evangelické církve, romské muzeum v Hodoníně nebo Židovské muzeum v Praze. Zažil jsem i situaci, kdy chorvatský ambasador intervenoval, že v české učebnici obecných dějin je málo prostoru věnováno Chorvatsku.“)
Jenže reální učitelé stojí před třídami, které se jim „před očima“mění, stejně jako se mění česká společnost. Děti migrantů z Vietnamu či Ukrajiny se tady narodily a jsou součástí české společnosti, jako se jimi postupně stali jejich rodiče. Český národní příběh se stane i jejich příběhem, ale nebude a nemůže být chápán jako dosud. Místo etnické výlučnosti bude logicky nutné reflektovat jeho konstruovanost a příběhy skupin, které do Česka přišly, se také stanou jeho organickou součástí.
Německé (ale třeba i polské a dnes už i slovenské) učebnice vypadají úplně jinak než naprostá většina těch našich. Téměř polovina prostoru je věnována analytické části, v níž jsou různorodé školní prameny (vzpomínky, fotografie, vyhlášky, karikatury, plakáty), které má žák analyzovat a interpretovat. Před reprodukcí kulturního kánonu dávají naši sousedé přednost rozvíjení analytických schopností žáků a jejich schopnosti kriticky se vymezovat vůči primárním pramenům. Nezdá se přitom, že by trpěli strachem ze ztráty národní identity či úpadkem tradice, který by takováto „bezbřehost“mohla vyvolat.
V německých učebnicích se žáci učí zkoumat i sekundární prameny – srovnávají například východiska i zakotvenost různých teorií studené války nebo nástupu fašismu. Učí se kriticky analyzovat i slova historiků, aby se ukázalo, že ani oni nemají „patent na minulost“. Jedním z hlavních principů současné výuky dějepisu je totiž tzv. multiperspektivita, tedy schopnost nahlížet každý příběh z více úhlů pohledu, třeba i protikladných.
Žádný strach z rozpornosti
I v moderně pojaté výuce samozřejmě lze vyprávět národní dějiny. Předpokladem kritické práce s prameny však je to, že učitel žákům předkládá prameny, které si vzájemně odporují, dávají nesamozřejmý a komplexní obraz určité etapy. Spolu s důrazem na diskusi se do výuky jednoduše dostanou otázky po tom, proč některé aspekty v tradičním obraze „naší“minulosti chybí. Příklon k takovému způsobu výuky je podle nás nutný, protože tak nesamozřejmý a komplikovaný je i svět, pro nějž se děti dnes připravují nebo by se připravovat měly. Chceme přece občany, kteří se stavějí kriticky i k autoritám zaštiťujícím se expertním věděním – anebo ne? Chceme přece také občany, jež svoji kritiku umí obhájit a kteří se již na základní škole naučili vést diskusi věcnou a kultivovanou – anebo raději ne? Nedostatek věcné diskuse je podle nás v současné společnosti zoufale patrný.
Tento způsob výuky pochopitelně neznamená absenci hodnot; znamená to „pouze“to, že nejsou předávány coby nezpochybnitelný seznam k zapamatování. Jsou představeny jako hodnoty, za něž se bojuje, které se ve společnosti často vyjednávají a jsou výsledkem dilemat a situací, v nichž se mohou ocitnout i žáci sami. Jsou to v našem kontextu, doufáme, hodnoty liberální, hodnoty vycházející z úcty k lidskému životu, z lidských práv, z evropské a české tradice moderních dějin. Učitel pak má onu složitou a nezastupitelnou úlohu průvodce v tomto procesu. Je to rozhodně těžká společenská role, ovšem tak ji modeluje naše současnost.
Samy podmínky pro výuku dějepisu nejsou přitom úplně kritické. Především v jeho klíčové části – v soudobých dějinách – mají dnes učitelé k dispozici řadu pomůcek a zdrojů, které vznikly především v posledních pěti letech díky programům z evropských fondů. Otázka nestojí, zda se soudobé dějiny vůbec učí, nýbrž jak se učí. Zodpovědnost mají všichni aktéři. Nejen ti přímí – učitelé a jejich žáci, ale i stát a rodiče. Ti všichni mají právo do výuky mluvit a ovlivňovat ji. Vnášet do ní své akcenty, zároveň však respektovat své limity. Dějepis je více než jen jeden vzdělávací předmět.
Dnes jsou dějiny všude kolem nás – jako argument pro různé ideologické skupiny, coby prostředek dynamizace společnosti. Dějepis má naučit, jak se v takovém prostředí pohybovat. Bude to však muset být dějepis, jaký jsme v tomto textu načrtli – tedy analytický a kritický, vychovávající k demokratickým a univerzálním hodnotám, nikoliv k etnickému vymezování. To, jakým způsobem (se) učíme o své minulosti, vypovídá o tom, jak se vnímáme, za koho se považujeme, kým jsme.
Otázka nestojí, zda se soudobé dějiny vůbec učí, nýbrž jak se učí. Zodpovědnost mají všichni aktéři. Nejen ti přímí – učitelé a jejich žáci –, ale i stát a rodiče.