Jen samé testy, a práce s dětmi žádná
LN Od chvíle, kdy se rozjela inkluze, role školních poradenských zařízení získala na významu. Můžete popsat, v čem přesně?
Mají vydávat nová doporučení, která umožní každé škole automaticky a nárokově čerpat peníze například na asistenty pedagoga. Z toho důvodu ale také musí diagnostikovat všechny žáky znovu. To obnáší spoustu práce, z ministerstva školství by na to měly jít peníze pro poradny navíc. Kraje dříve financovaly pomůcky pro žáky a asistenty pedagoga nejednotně. V mnoha případech dostaly školy jen část požadovaných peněz. Dostat se k možnosti financovat plný úvazek asistenta pedagoga bylo v některých krajích nemožné. Nově jsou tyto finance nárokové.
LN Takže bez poraden by se celý koncept inkluze neobešel...
Poradny hrají klíčovou roli, ale ředitelky některých poraden říkají, že je problém v tom, jak jsou koncepčně uchopené. Koncepce je téměř archaická, obrovský důraz se stále klade na psychodiagnostiku dětí. To Národní ústav pro vzdělávání, který je má koncepčně vést, za desítky let nikdy nevyřešil. Ve školství stále převažuje systém hodnocení, kategorizování. Tento princip rozhodně není inkluzivní. Protože podstatou inkluze je, že děti budou kooperovat, ne že je zaškatulkujeme a pro jistotu od sebe ještě oddělíme. Časté přešetřování a podrobné posudky měly smysl za komunismu, kdy se děti oddělovaly do segregovaných škol. V dnešní době takové pravidelné přešetřování smysl ztrácí. Od pracovníků poraden navíc často slyšíte, že školy tato podrobná doporučení ani nečtou. Přečtou si jen závěr dokumentu.
LN Jak probíhá taková psychodiagnostika dětí, kterémají speciální vzdělávací potřeby?
Zhruba hodinu a půl probíhá vyšetření intelektu a pak se píše hodinu a půl zpráva. U nás se nesmysl- ně často, jednou ročně, diagnostikují děti s mentálním handicapem. To poradny nesmírně zatěžuje. Z některých dokonce chodí informace, že jsou na nejlepší cestě stát se zařízeními, které budou specializované jen na diagnostiku dětí právě s mentálním postižením. Nic dalšího nebudou stíhat a všechny další odborné činnosti budou předávat do speciálně pedagogických center, která jsou ale už také dost přetížená. Je stanoveno, že poruchy učení se mají diagnostikovat vždy po dvou letech. Poradna v Nymburku, kde jsem pracovala, měla skluz v diagnostice této poruchy u žáků devět měsíců. Taková činnost potom už postrádá smysl.
LN Opravdu se tak často žáci testovat nemusí?
Z praxe a z analýzy spisů dětí, které jsem měla v péči, můžu říct, že za ty dva roky ve většině případů naměříte plus minus shodný výsledek, a to jak ve vyšetření intelektu, tak ve speciálně pedagogickém vyšetření. Výsledek se může významně lišit jen v případě, že dítě přijde na vyšetření nevyspalé, nemocné nebo ve špatném psychickém stavu. To ale dokáže dobrý psycholog rozpoznat a dítě si pozve na náhradní termín. I v případě, že se u nějakého dítěte podaří poruchu učení nápravami zlepšit, bylo by vhodnější nechat iniciativu k nové diagnostice dítěte škole anebo rodiči, a ne stanovovat šablonovitě termíny vyšetření. U dítěte s mentálním postižením se nedá očekávat, že se jeho výsledky v inteligenčních testech významně změní. Časté, každoroční testování těchto dětí, u nichž mnohdy bývá třeba i kombinace mentálního postižení a autismu, nesou někdy jejich rodiče špatně a vnímají ho jako nálepkování dítěte.
LN Jaké typy úloh děti během vyšetření řeší?
Když máte dítě se specifickou poruchou učení, je tedy podezření například na dyslexii, absolvuje dvě oddělená vyšetření. Nejprve se mu změří intelekt, na což je standardizovaný test Wechslerova inteligenční škála pro děti. Trvá asi hodinu a půl. Dítě staví kostky, počítá, porovnává. Měří se slovní a performační škála, přičemž první škála obsahuje logické slovní a početní úlohy a druhá obsahuje zejména logické úlohy na plošnou a prostorovou představivost. Pak ještě musí na vyšetření ke speciálnímu pedagogovi, který zjišťuje přesný typ poruchy učení. Což je další vyšetření asi na dvě hodiny. Časově je to tedy velmi náročně a přijde mi to jako nehorázné plýtvání potenciálem odborníků, z nichž mnozí jen diagnostikují. Samotné zaměstnance poraden toto frustruje. V případě specifických poruch učení je stanovené povinné testování jednou za dva roky, ale při tom počtu dětí jde o stovky vyšetření. Mnohem radši by jezdili do škol za dětmi nebo si je zvali na jinou individuální či skupinovou práci.
LN Takže diagnóza je to hlavní, co se v posudku objevuje?
Dříve se psala přímo do závěru zprávy, dnes ji po legislativních změnách uvidí jen zákonný zástupce, většinou rodič, kterému se zpráva s diagnózou dítěte předává. Škola obdrží pouze doporučení k práci s žákem, kde jsou uvedena jednotlivá podpůrná opatření, třeba pomůcky, asistent pedagoga, dále úlevy ve výuce – bez diagnózy. Je to obrat o sto osmdesát stupňů, kdy se předtím bazírovalo jen na diagnóze a nyní je zase tajná. Pedagogům ve škole to znesnadňuje práci, protože si nejsou jistí, zda budou s dítětem správně pracovat a zda se nespletou, když neznají diagnózu. Jsou to změny chaotické, bohužel opět ideově vycházejí z Národního ústavu pro vzdělávání. Poradny a nakonec školy, aby mohly dětem poskytovat odpovídající podporu, jsou nuceny v krajním případě toto nové nařízení obejít a sdělit si diagnózu neoficiálně.
LN Jak jsme na tom oproti zahraničí?
Když to porovnám například s Velkou Británií, tak tam je systém nastavený tak, že když má dítě speciální vzdělávací potřeby, provádí diagnostiku oddělení místního úřadu, takzvaný EHC plán, na žádost pedagoga na škole, případně na žádost rodičů. Je pak zase na rozhodnutí místního úřadu, zda tento EHC plán přezkoumat, zrušit anebo ponechat nezměněný. Tato revize se provádí jednou ročně. Automatická velká rediagnostika se ale rozhodně jako u nás každé dva roky nedělá. Na každé státní škole ve Velké Británii navíc působí na plný úvazek koordinátor inkluze, který má koordinaci této agendy na starosti. Naše školy podobné zaměstnance nemají. Koordinátoři inkluze se objevují zcela ojediněle.
LN Proč se tedy pořád držíme našeho zjevně zastaralého modelu?
Důvod, proč tomu tak je, vidím v tom, že činnost poraden je expertní a málokdo do ní vidí, málokdo má přehled o smysluplnosti odborných úkonů. Třetí poradenská sekce Národního ústavu pro vzdělávání, která má poradny koncepčně na starosti, nedělá nic proto, aby se pro širokou veřejnost staly poradny čitelnými zařízeními. Celé knižní náklady odborných příruček o činnosti pracovníků poraden leží v NÚV schované ve skladištích a pro kohokoliv z veřejnosti, ale dokonce i z řad odborníků je obtížné se k nim dostat. Nejsou k dispozici ani ve veřejných knihovnách. Je otázkou, kdo má zájem na udržování tohoto stavu.
Nikdy se nevedla otevřená debata o tom, zda je třeba žáky tak často diagnostikovat. Rodiče si tuto otázku nepokládají, stejně tak ani školy. Za komunismu navíc měly poradny velmi silnou pozici, což přetrvává dodnes. Posudek mohl dítě totiž pěkně poškodit, mohl to být nebezpečný verdikt, proti kterému se nešlo odvolat. U nás bohužel ještě dnes přetrvávají v rámci poraden názory, že například všem Romům by bylo lépe ve speciálních školách. Tyto názory se ale pochopitelně veřejně neventilují.
Poraden, které mají být oporou školám hlavně kvůli inkluzi, je málo. Přímo za žáky do škol se psychologové nedostanou a musejí jen v pravidelných intervalech provádět diagnózy. Tato koncepce postrádá smysl, míní psycholožka Kristina Březinová, která v poradnách pracovala.
LN Jak by tedy podle vás měla práce psychologů z poraden ideálně vypadat?
Psycholog z poradny by měl jemu přidělenou školu v pravidelných intervalech navštěvovat a sledovat potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což se dnes na mnoha školách neděje. V Česku existují školy, kam se psycholog z poradny nedostane během školního roku ani jednou. Zažila jsem příklad, kdy jedna kolegyně z poradny hodně jezdila do terénu, školy jí mohly utrhat ruce, ale ředitelce poradny se to nelíbilo a ostrakizovala ji. Vyžadovala spíše plnění posudkové činnosti.
LN Nemůže se tedy do systému zapojit školní psycholog?
Psycholog v České republice, který je přímo zaměstnancem školy, placeným většinou z nějakého projektu, se dostává do neřešitelného střetu zájmů, kdy je zároveň kolegou i psychologem učitelského týmu, dále podléhá přímému řízení ředitele, který se ale často v psychologické práci nijak neorientuje a často do ní různě neodborně zasahuje. Výjimkou není ani zatajování psychologických kauz na škole před psychologem, hrubé osekávání jeho práce. Psychologovi na škole navíc chybí supervize a odborné vedení. Je osamělých běžcem v poli. Experiment s psychology přímo na školách považuji v českém prostředí za nepovedený. Navíc sami psychologové o izolovaná místa školních psychologů zájem nejeví. Odlehlé školy v krajích si stěžují, že k nim pracovat nepůjdou.
LN A co když se vámi popisovaný stav poraden nezmění?
Inkluze a současný stav poraden jdou úplně proti sobě. Pokud to nikdo nebude řešit, tak se proces inkluze zbrzdí a znepřehlední a náš školský systém se třeba systému v takové Velké Británii vzdálí ještě víc. Současné poradny jsou zavalené rediagnostikou a nastavováním nových podpůrných opatření, čeká je ale další diagnostika ve formě pravidelných posudků. Otázka je, zda je tento stav v současných nedostačujících počtech poradenských pracovníků dlouhodobě udržitelný.