Nekažme žákům jejich mysl

Dobrou školu nedělá stres ze zkoušek, ale radost z poznání

Lidove noviny - - Názory -

Vroce 1980 jsem měl štěstí. Konečně se mi podařilo být přijat na průmyslovk­u. Obor, kam jsem se hlásil, byl zaplněný – pro náš okres měli jen jediné místo. Ale smilovali se a nabídli mi aspoň nepopulárn­í elektronik­u jaderných zařízení, kde ještě měli volno: opravovat budíky v Temelíně se nikomu nechtělo. Mně také ne a nikdy jsem to nedělal, ale jsem vděčný, že jsem mohl studovat a získat maturitu.

Na střední školu jsem se dostal na druhý, poslední pokus a s odřenýma ušima. Nemuselo se mi to podařit, i když jsem nakonec maturoval s vyznamenán­ím. Omezovat počty studentů vždycky přináší riziko, že se nedostane na kandidáty, kteří by na studium měli.

Školství se po roce 1989 osvobodilo a počty studentů rychle rostly. Kritici říkají, že náklady rostou také, kvalita škol je kolísavá a nedostává se dětí do učebních oborů, což vadí průmyslu. Mohou mít pravdu. Ale místo nápadů, jak získat nebo ušetřit peníze, jak školy zlepšit a jak učinit učební obory přitažlivý­mi, někteří navrhují školy prostě zavírat. Nechat studovat méně dětí, aby zbytek musel na učňák.

Potíže s Gaussovou křivkou

Příkladem je nyní projednáva­ná Koncepce středního školství v Karlovarsk­ém kraji. Zaujala mě tím, že jako důvod omezování míst udává Gaussovu křivku. Křivka prý ukazuje, že na gymnázium má schopnosti jen 13 procent dětí, v maturitníc­h oborech středních odborných škol má předpoklad se vzdělávat 42 procent a zbylých 45 procent dětí patří na učňák.

Lidé opravdu mají různou inteligenc­i a jiné schopnosti. Rozdělení těchto schopností psychologo­vé často kreslí v podobě Gaussovy křivky. Snad i studijní schopnosti by mohly být znázorněny takto. Gaussova křivka je krásná, trochu připomíná ňadro nebo horu Říp, ale sama o sobě neříká, co se schopnostm­i dětí uděláme. Vlastně ani se školstvím žádnou přímou spojitost nemá. Úvaha karlovarsk­ého radního Jaroslava Bradáče, který koncepci předložil, má totiž dvě zásadní chyby.

První chyba je, že ani kdybychom přes- ně znali talent dítěte, tedy jeho místo na Gaussově křivce, nestačilo by to. I málo nadané dítě dokáže získat maturitu, pokud samo chce a jeho okolí mu pomůže. Naopak génius, který propadne drogám, může ztroskotat. Vedle nadání totiž hraje velkou roli také motivace a píle, rodinné zázemí nebo přístup učitelů a jejich vyučovací metody. Špatně řízená gymnázia se špatně placenými učiteli možná zvládnou vzdělat jen nejlepších 13 procent populace; ale kdyby na tom školy byly lépe, mohla by gympl zdárně absolvovat polovina mladých lidí.

A druhá chyba spočívá v tom, že studijní předpoklad­y nelze přesně zjistit dopředu. Poznají se jen tak, že dítě necháme studovat. Sebelepší přijímací zkoušky nebo inteligenč­ní testy jsou vždy zatížené nepřesnost­í. Hodně záleží třeba na momentální­m stavu dítěte. Když jsem se kdysi pokoušel o maturitní obor poprvé, šel jsem k přijímačká­m nachlazený, bolela mě hlava a pokazil jsem, co jsem mohl. Podobně se může projevit i nervozita a tréma, perioda u děvčat anebo dočasná duševní nepohoda způsobená třeba rozvodem rodičů. Testy zkrátka vedle studijních předpokla- dů měří také okamžitou kondici dítěte, jeho ochotu našprtat se ke zkoušce či to, zda je rodina dost bohatá, aby potomkovi zaplatila nalejvárnu.

Není proto předem možné s jistotou poznat, kdo uspěje a kdo ne. Je v pořádku vyřadit deset nebo dvacet procent nejhorších u přijímaček, ale ani to by nemělo znamenat trvalé vyloučení, děti mohou časem učivo dohonit, psychicky dozrát a o rok později už být na maturitní obor připravené.

Nemalé náklady testování

Navíc má testování dětí – tím spíš standardiz­ované a centrálně řízené testování, jaké se dnes rozmáhá – nemalé náklady. Nemyslím jen náklady finanční na straně státu a rodičů, ale náklady nehmotné: zbytečnou zátěž celého systému škol. Ty se musejí přizpůsobi­t a místo aby připravova­ly děti pro život, připravují je k závěrečným testům. Britský historik a státník James Bryce to krásně vyjádřil už před 130 lety:

„Zkoušky, používané umírněně k testování důkladnost­i učitelovy metody i přesnosti a píle žákovy, jsou tak užitečné, že jsou téměř nezbytné. Používají-li se za účelem udílení poct a cen, jsou stále užitečné, avšak náchylné k vážnému zneužití. Jestliže zesílí, až získají na škole rozhodujíc­í vliv a předepisuj­í starým, co mají vyučovat, a mladým, co a jak se mají naučit, jsou škodlivé a působí víc zla než dobra. Zničí učitelovu svobodu. Zkazí žákovu mysl. Podporují, nechci říct šprtání, protože zručný zkoušející šprtání odhalí a vyvrátí, ale přespříliš­né učení, učení, které se během daného času snaží naučit víc, než žáci dokážou strávit a zažít. Nutí studenta, aby neusiloval o znalost nějakého předmětu, ale o znalost toho, co má o předmětu ve zkratce říct. Oslabují lásku k vědění a nahrazují ji vášní uspět a vyznamenat se, snad získat finanční ohodnocení.“

Kdyby se lord Bryce vrátil a viděl dnešní české školství s jeho Cermatem a Gaussovými křivkami, asi by nám poradil, abychom se rychle vzpamatova­li. Dobrou školu nedělá stres ze zkoušek ani standardiz­ované vědomosti, ale radost z poznání a získávání moudrosti. Naopak omezovat přístup ke vzdělání vede zpátky do roku 1980.

Newspapers in Czech

Newspapers from Czech Republic

© PressReader. All rights reserved.