Pandemie upozornila na rozdíly
Sociolog Daniel Prokop vysvětluje, jak koronakrize ovlivnila a pravděpodobně ještě ovlivní české školství i způsob vzdělávání
Koronavirová krize ruku v ruce s vyučováním na dálku ukázala, že mezi českými školami jsou obrovské rozdíly; úroveň výuky se lišila jako den a noc. Zároveň se prokázalo, že nutnost používat digitální technologie zvětšuje už tak obrovský vzdělávací handicap dětí z chudších rodin. Podle sociologa Daniela Prokopa navíc systém českého školství ponechává velkou roli rodině, čímž zvýhodňuje ty děti, které mají rodiče schopné jim pomoci.
LN Co nám koronavirus ukázal o našem vzdělávacím systému?
Spíš bych řekl, že odhalil věci, které jsme věděli, ale teď je na ně víc vidět. Podle České školní inspekce se 10 tisíc českých dětí vůbec nezapojilo do vzdělávání a podle našeho vlastního výzkumu osm procent dětí nemělo během distanční výuky dostatečný přístup k počítači. Buďto vůbec, anebo jich v rodině neměli dost pro všechny. Myslím si, že to budou ty samé děti, které se méně zapojují i v běžné výuce, a koronakrize jen tyto nerovnosti odhalila. Potvrzuje to i výzkum, v němž jsme zkoumali, nakolik se rodiče učili s dětmi. Překvapilo mě, že méně vzdělaní rodiče deklarovali, že se s dětmi učí delší dobu. Zřejmě proto, že je pro ně těžší jim pomoci. Český vzdělávací systém obecně nechává velkou část na rodině, a tím zvýhodňuje ty děti, které mají rodiče schopné jim pomoci. A ještě jedna věc, kterou koronakrize zvýraznila: ministerstvo školství není schopné implementovat funkční opatření rovnoměrně do škol. Všechny průzkumy České školní inspekce i naše vlastní ukazují, že se školy i jednotliví učitelé obrovsky liší v tom, jaké používají nástroje a jestli s dětmi komunikují interaktivně. Je to důsledek toho, že je české školství hodně decentralizované a že úplně chybí střední článek vedení.
LN Co to znamená? Co přesně nám chybí?
Dřív na okresní úrovni existovaly školské úřady, které byly prostředníkem mezi ministerstvem školství a zřizovatelem, což je obec. Byly zrušeny, ale ukazuje se, že něco podobného chybí. Teď se řeší, jak je nahradit. Jedna možnost je mít – jako třeba ve Finsku – nějakou národní agenturu, která má regionální dosah do škol a pomůže s co nejrovnoměrnější implementací doporučení ministerstva. Druhá možnost je mít něco jako jsou teď Místní akční plány rozvoje vzdělávání (MAP), které by koordinovaly školy řekněme na území velikosti někdejšího okresu. Ale musely by fungovat nějak jednotněji a mít odpovědnost.
LN Takže teď je to tak, že ministerstvo školství něco řekne, ale záleží na každém řediteli, jestli to zaznamená a implementuje?
V podstatě ano. Důsledkem je, že když během koronakrize ministerstvo školství vydalo doporučení, že by školy neměly známkovat, tak nám v průzkumu 54 procent rodičů dětí na druhém stupni říkalo, že je učitelé známkovali alespoň jednou týdně. V takové chvíli by se hodil orgán mající reálný dosah do škol, který by pomohl učitelům s nastavením formativního hodnocení.
LN Zřizovatelé, tedy obce, přece také mají své školské odbory.
Jenže zřizovatelů je 2500, takže když je to Praha nebo velké město, tak to nějak funguje, ale v menších obcích to dělá nějaký člověk na obecním úřadě, který se v tom nevyzná, protože má na starosti i jiné věci. A hlavně to neplní tu roli, že by měl pod sebou třeba 80 škol a kontroloval, aby postupovaly pokud možno jednotně.
LN To je možná i odpověď na otázku, proč se ve školství pořád nic nemění...
Je to tak. I kdyby ministerstvo školství přicházelo s reformními kroky, hrozí, že nedoputují do škol nebo že se budou implementovat formalisticky. Myslím, že jeden z blízkých cílů Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ bude reforma obsahu, jakési provzdušnění a aktualizace toho, co se děti učí, a já mám obavu, že když to nebude podpořeno mentoringem učitelů, tak to zase bude mít jen omezený dosah. Je důležité, aby se to promítlo do učebnic a aby to nějaký ten střední článek dostal do škol. Na jeho zodpovědnosti by také bylo, aby školy měly relativně vyrovnanou kvalitu. Pak by se neděly takové věci jako třeba v Mělníku, kde mají základní školu, která má spádovou oblast ubytovnu a radnici, takže do ní chodí v podstatě pouze romské děti nebo děti z vyloučených rodin. Podobné věci dělá spousta dalších měst, nebo tomu aspoň nebrání. V takto decentralizovaném systému leží největší zodpovědnost na ředitelích škol, což vede k velkým rozdílům mezi jednotlivými školami, ale také to ředitele neúměrně zatěžuje administrativou. Řeší neustále různé dotace či protipožární předpisy. A brání jim to rozvíjet učitele – být pedagogickými lídry.
LN Máte už nějaká data o tom, jaký má koronakrize vliv na vzdělávání českých dětí?
Na to je brzy. Jediná tvrdá data, která zatím máme, jsou výsledky maturitních testů, jenže ty Cermat sestavuje tak, že z nich nelze vůbec nic vyvodit. Nejsou validované v tom smyslu, aby se meziroční rozdíly daly přičíst tomu, že se něco změnilo ve vzdělávání. U maturity ze všech předmětů došlo k meziročnímu nárůstu neúspěšnosti, nejvíc v případě českého jazyka, ale neznamená to, že se studenti připravili hůř než loni, ale že test byl asi o trochu těžší než loni. V matematice neuspělo 17,5 procent maturantů, v českém jazyce 14,1 a angličtinu neudělalo 4,9 procent maturantů. Přitom ve většině mezinárodních srovnávacích testů jako je PISA jsou české děti v devítce nebo prváku střední školy horší ve čtenářské gramotnosti než v matematické. Takže to, že maturita v Česku dopadla hůř z matematiky než z češtiny, mi připadá spíš jako náhoda. A že by čeští žáci byli lepší v angličtině než v matice, to asi těžko, to také nesedí ani od oka. Aby nám ty výsledky něco řekly, musel by být test validovaný – vytvořený jako tak složitý, aby jím úspěšně prošlo třeba 90 procent lidí, kteří dělali maturitu v posledních dvaceti letech. Teď ty meziroční posuny a srovnání předmětů skoro nic neříkají. Média by z toho ani neměla nic vyvozovat, protože se z toho nic vyvodit nedá.
Objem probírané látky připadal přiměřený asi 40 procentům rodičů, kteří se s dětmi učili. Jinak se jim zdálo, že se toho děti učí moc.
Během pandemie mírně narostlo pozitivní hodnocení úrovně vzdělávání na ZŠ. Rodiče si asi uvědomili náročnost práce učitelů.
LN Další odhady, co udělá koronavirový výpadek vzdělávání, tedy zatím nemáte?
Ekonom Daniel Münich převedl na Česko zahraniční analýzy, jak měsíční úplný výpadek školy ovlivňuje životní šance a jaké to má ekonomické dopady. Ty náklady jsou obrovské. V téhle situaci ale budou následky menší vzhledem k tomu, že vzdělávání vypadlo všem podobně a ne úplně. Jsem zvědavý, jaký bude vliv na úspěšnost žáků při přijímacích zkouškách na střední školy. To, že se testy psaly jen v jednom termínu, ji mohlo ovlivnit. Jeden z našich výzkumů ukázal, jak mezi prosincem loňského roku a letošním jarem klesly vzdělanostní aspirace rodičů. Ptali jsme se jich, jakého stupně vzdělání by chtěli, aby jejich děti dosáhly, a mírně, ale významně – asi o 8 procent – narostl počet rodičů, kteří uvedli, že by jim stačilo vzdělání bez maturity.
Nevíme, nakolik je to důsledek domácího vzdělávání, kdy část rodičů mohla přehodnotit přílišné ambice, a nakolik důsledek toho, že měli kvůli karanténě omezené možnosti vybírat vhodnou školu. Když se to zkombinuje s tím, že letos byl místo dvou jen jeden termín pro napsání přijímacího testu, myslím, že to může mít dopad na přechody do vyššího stupně vzdělávání. Ale jak velký, to zatím nevíme. Každopádně už teď je v některých regionech problém, že na střední nejde či ji nedokončí více než šestina dětí.
LN Zjišťovali jste také digitální připravenost českých škol. Jak obstály v distanční výuce?
Ptali jsme se rodičů, kolik škol používá modernější platformy a videokonference nebo kolik učitelů s dětmi komunikuje interaktivně – volá jim, mluví s nimi po chatu a vysvětluje úlohy. Devětatřicet procent rodičů dětí na základních školách odpovědělo, že něco takového jejich dítě zažívá alespoň jednou týdně. Školy se v tom velmi lišily a zajímavé bylo, že výrazněji tyto platformy využívali učitelé na víceletých gymnáziích než na druhých stupních škol.
Abych zmínil také nějaký pozitivní dopad: když jsme se ptali rodičů, kteří se učili s dětmi, nakolik jim objem probírané látky připadá přiměřený, tak asi 40 procent
LN Na závěr možná trochu osobnější otázka: Kde se ve vás bere zájem o nerovnosti a sociální témata?
Do určité míry to vychází asi z toho, že jsem datově zaměřený a nerovnosti jsou uchopitelná věc. Přišlo mi, že to je poddiskutované téma a že by to měl někdo otvírat. V Česku se občas tváříme, jako by nerovnosti neexistovaly. Jinak je těžké vysledovat, kdy mě vlastně začala iritovat nespravedlnost. Něco je asi z rodiny, můj táta byl spíše levicově zaměřený – kdysi jsem mu vysvětloval, že progresivní daně jsou blbost, a dnes se „hádáme“naopak.
Možná člověka ovlivní i učitelé a takové drobnosti, jako že jsem chodil do Divadla Komedie na politicky angažované hry. Ale v těchto introspekcích si vždycky najdete, co chcete. Nejlépe to asi vystihl editor mojí knížky Slepé skvrny, který napsal, že na část lidí z mojí generace prostě zapůsobilo to, že svoje myšlenky formovala v letech 2005 až 2013, kdy v intelektuálním a mediálním světě byla častá jakási přehlíživá pseudopravicovost: chudoba u nás neexistuje, Češi jsou stěžovačný národ, každý má stejné šance, dávky se strašně zneužívají a sociální pomoc je plýtvání. Když tenhle diskurz dominuje a vy vidíte, že detailnější data ani zkušenosti části lidí tomu neodpovídají, nutí vás to tenhle monolit narušit.