On constate aux États-Unis une aug­men­ta­tion conti­nue et li­néaire de l’an­xié­té et de la dé­pres­sion chez les jeunes de­puis les an­nées 1950.

Books - - 22 FAITS & IDÉES À GLANER DANS CE NUMÉRO - PE­TER GRAY. Aeon.

Nous lais­sons de moins en moins de temps aux en­fants pour jouer. En tout cas, plus comme avant : entre eux, à l’ex­té­rieur et sans sur­veillance. Il en ré­sulte des in­di­vi­dus an­gois­sés, peu sûrs d’eux et, sou­vent, so­cia­le­ment in­aptes. Car c’est bien en jouant, et non en classe, que l’on ap­prend à de­ve­nir adulte.

Du­rant notre en­fance dans les an­nées 1950, nous avons re­çu, mes amis et moi, une double édu­ca­tion. Nous avons eu l’école et ce que j’ap­pelle une édu­ca­tion de chas­seurs-cueilleurs. Nous étions une pe­tite bande du quar­tier com­po­sée d’en­fants d’âges dif­fé­rents, à jouer presque tous les jours, après la classe, sou­vent jusqu’à la tom­bée de la nuit. Nous jouions tout le week-end et tout l’été. Nous avions le temps d’ex­plo­rer, le temps de nous en­nuyer et d’ima­gi­ner des fa­çons de trom­per l’en­nui, le temps de faire des bê­tises et de trou­ver le moyen de les ré­pa­rer, le temps de rê­vas­ser, de nous adon­ner à nos pas­sions, de lire des bandes des­si­nées ou n’im­porte quoi d’autre plu­tôt que les livres qu’on nous avait don­né à lire. Ce que j’ai ap­pris au cours de mon édu­ca­tion de chas­seur-cueilleur a été bien plus pré­cieux pour ma vie d’adulte que ce que j’ai ap­pris à l’école, et je pense que d’autres per­sonnes de mon âge en di­raient au­tant.

De­puis une bonne cin­quan­taine d’an­nées, les oc­ca­sions qu’ont les en­fants de jouer se font de plus en plus rares, aux États-Unis et ailleurs dans le monde. Dans son livre Chil­dren at Play, Ho­ward Chu­da­coff parle de la pre­mière moi­tié du xxe siècle comme de «l’âge d’or» des jeux non struc­tu­rés. Dans les an­nées 1900, le tra­vail des en­fants est de­ve­nu moins né­ces­saire, ce qui a li­bé­ré du temps pour le jeu. Mais, à par­tir de la fin des an­nées 1950, les adultes com­mencent à ro­gner cette li­ber­té en exi­geant des en­fants qu’ils consacrent da­van­tage de temps aux de­voirs et, sur­tout, en les em­pê­chant de jouer tout seuls – même quand ils ne sont ni en classe ni en train de faire leurs de­voirs. Les ac­ti­vi­tés spor­tives di­ri­gées par des adultes rem­placent les par­ties im­pro­vi­sées ; les ac­ti­vi­tés ex­tra­s­co­laires rem­placent les hob­bies ; et les pa­rents, par peur, in­ter­disent à leurs en­fants d’al­ler jouer de­hors avec d’autres ga­mins, sans sur­veillance.

Dans le même temps, nous avons as­sis­té à une dé­gra­da­tion de la san­té men­tale des jeunes. Ce n’est pas uni­que­ment que nous voyons à pré­sent des troubles qui pas­saient in­aper­çus au­pa­ra­vant. Des ques­tion­naires cli­niques vi­sant à éva­luer l’an­xié­té et la dé­pres­sion, par exemple, sont sou­mis sous une forme in­chan­gée aux États-Unis à des groupes de ré­fé­rence d’élèves de­puis les an­nées 1950. L’ana­lyse des ré­sul­tats fait ap­pa­raître une aug­men­ta­tion conti­nue et li­néaire de l’an­xié­té et de la dé­pres­sion chez les jeunes au fil des dé­cen­nies. À tel point qu’au­jourd’hui 5 à 8 fois plus de jeunes se ver­raient diag­nos­ti­quer un trouble an­xieux gé­né­ra­li­sé ou une dé­pres­sion ma­jeure que dans les an­nées 1950. Au cours de la même pé­riode, le taux de sui­cides a plus que dou­blé chez les 15-24 ans et qua­dru­plé chez les moins de 15 ans.

La ra­ré­fac­tion des oc­ca­sions de jouer s’est éga­le­ment ac­com­pa­gnée d’une baisse de l’em­pa­thie et d’une hausse du nar­cis­sisme, tous deux étant éva­lués de­puis la fin des an­nées 1970 à l’aide de ques­tion­naires stan­dar­di­sés sou­mis à des échan­tillons nor­ma­tifs d’étu­diants de pre­mier cycle universitaire. L’em­pa­thie est la ca­pa­ci­té à se mettre à la place de l’autre et à éprou­ver ce qu’il res­sent. Le nar­cis­sisme est un ego sur­di­men­sion­né, as­sor­ti d’un manque d’in­té­rêt pour les autres et d’une in­ca­pa­ci­té à nouer des liens af­fec­tifs. Une baisse de l’em­pa­thie et une hausse du nar­cis­sisme : c’est exac­te­ment ce à quoi on peut s’at­tendre chez des en­fants

qui ont peu l’oc­ca­sion de se so­cia­li­ser par le jeu. Ces va­leurs et ces ap­ti­tudes à vivre en so­cié­té ne s’ap­prennent pas à l’école, car l’école est un cadre au­to­ri­taire et non pas dé­mo­cra­tique. L’école en­cou­rage la com­pé­ti­tion, pas la co­opé­ra­tion ; et les en­fants n’ont pas la pos­si­bi­li­té de cla­quer la porte quand on ne res­pecte pas leurs be­soins ou leurs en­vies.

Dans mon livre Libre pour ap­prendre, je pointe ces évo­lu­tions et pos­tule que l’aug­men­ta­tion des troubles men­taux chez les en­fants est en grande par­tie le ré­sul­tat de la res­tric­tion de leur li­ber­té 1. Si nous ai­mons nos en­fants et vou­lons qu’ils s’épa­nouissent, nous de­vons leur lais­ser plus de temps et d’oc­ca­sions pour jouer. Or les dé­ci­deurs et les phi­lan­thropes conti­nuent de nous pous­ser dans la di­rec­tion op­po­sée – vers da­van­tage d’école, da­van­tage d’éva­lua­tion, da­van­tage de su­per­vi­sion par les adultes.

J’ai par­ti­ci­pé en 2013 à un dé­bat à la ra­dio avec la re­pré­sen­tante de l’as­so­cia­tion Na­tio­nal Cen­ter on Time and Lear­ning, qui mi­lite pour l’al­lon­ge­ment de la jour­née et de l’an­née sco­laires aux États-Unis. Sa thèse était que les en­fants ont be­soin de pas­ser plus de temps en classe pour être mieux pré­pa­rés aux dé­fis du monde d’au­jourd’hui et de de­main. J’ai sou­te­nu le contraire. Le pré­sen­ta­teur a in­tro­duit le dé­bat par ces mots : «Que faut-il aux élèves : da­van­tage de temps pour ap­prendre ou da­van­tage de temps pour jouer ?» L’ap­pren­tis­sage par op­po­si­tion au jeu. Cette di­cho­to­mie semble na­tu­relle à des per­sonnes comme ce pré­sen­ta­teur ra­dio, à mon ad­ver­saire lors du dé­bat – et peut-être à vous aus­si. L’ap­pren­tis­sage, de leur point de vue, est ce que les en­fants font à l’école et, peu­têtre, au cours d’autres ac­ti­vi­tés di­ri­gées par des adultes. Le jeu est, au mieux, une pause bien­ve­nue dans l’ap­pren­tis­sage. De ce point de vue, les va­cances d’été ne sont qu’une longue ré­créa­tion, sans doute plus longue que né­ces­saire. Mais on peut dé­fendre un autre point de vue, qui de­vrait être évident mais ap­pa­rem­ment ne l’est pas : jouer, c’est ap­prendre. En jouant, les en­fants re­çoivent les le­çons de vie les plus im­por­tantes, celles qui ne peuvent être en­sei­gnées à l’école. Pour bien ap­prendre ces le­çons, les en­fants ont be­soin de jouer, beau­coup, énor­mé­ment, et sans que les adultes s’en mêlent.

Le spé­cia­liste de la psychologie évo­lu­tion­niste que je suis s’in­té­resse à la nature hu­maine, à son lien de pa­ren­té avec celle des autres ani­maux et à la fa­çon dont elle a été fa­çon­née par la sé­lec­tion na­tu­relle, tout par­ti­cu­liè­re­ment à tra­vers le jeu.Tous les jeunes mam­mi­fères jouent. Pourquoi ? Pourquoi gas­pillent-ils leur éner­gie et risquent-ils leur vie et leur in­té­gri­té phy­sique à jouer, alors qu’ils pour­raient juste se re­po­ser, à l’abri dans un ter­rier ? Le phi­lo­sophe et na­tu­ra­liste al­le­mand Karl Groos est le pre­mier à avoir ap­por­té une ré­ponse à cette ques­tion dans une pers­pec­tive évo­lu­tion­niste, dar­wi­nienne. Dans son livre Les Jeux des ani­maux (1898), il sou­tient que le jeu est un moyen, is­su de la sé­lec­tion na­tu­relle, des­ti­né à per­mettre aux jeunes ani­maux d’ac­qué­rir les com­pé­tences dont ils au­ront be­soin pour sur­vivre et se re­pro­duire 2.

Au­jourd’hui, cette théo­rie est com­mu­né­ment ad­mise par les cher­cheurs. Elle ex­plique pourquoi les jeunes ani­maux jouent da­van­tage que leurs aî­nés (ils ont plus de choses à ap­prendre) et pourquoi les ani­maux qui ont des ins­tincts moins fi­gés sont les plus joueurs. On peut pré­voir, avec un grand de­gré d’exac­ti­tude, à quels genres de jeux va s’adon­ner tel ou tel ani­mal en sa­chant quelles com­pé­tences il doit dé­ve­lop­per pour se nour­rir et se re­pro­duire. Les lion­ceaux et les jeunes des autres es­pèces de pré­da­teurs jouent, par exemple, à épier leurs proies et à bon­dir sur elles, alors que les jeunes zèbres jouent à prendre la fuite et à es­qui­ver.

Groos a pu­blié un se­cond ou­vrage dans le­quel il étend ses ré­flexions aux hu­mains 3. Les hu­mains ayant beau­coup plus de choses à ap­prendre que les autres es­pèces, ce sont les plus joueurs de tous les ani­maux, ob­serve-t-il. Les en­fants, contrai­re­ment aux jeunes des autres es­pèces, doivent ap­prendre des com­pé­tences dif­fé­rentes se­lon la culture au sein de la­quelle ils gran­dissent. C’est, se­lon Groos, la rai­son pour la­quelle la sé­lec­tion na­tu­relle a do­té les en­fants d’une forte pro­pen­sion à ob­ser­ver les ac­ti­vi­tés de leurs aî­nés et à les in­cor­po­rer dans leurs jeux. Dans toutes les cultures, lors­qu’ils sont au­to­ri­sés à jouer li­bre­ment, les en­fants ac­quièrent non seule­ment des com­pé­tences uni­ver­selles (la marche et la course à pied), mais éga­le­ment des com­pé­tences spé­ci­fiques à leur culture (ti­rer à l’arc ou faire paître le bé­tail).

Mes tra­vaux et mes idées s’ins­crivent dans le pro­lon­ge­ment de l’oeuvre pion­nière de Groos. Je me suis pen­ché no­tam­ment sur le mode de vie des en­fants dans les so­cié­tés de chas­seurs-cueilleurs. Avant l’es­sor de l’agri­cul­ture, ilyaà peine dix mille ans, nous étions tous des chas­seurs-cueilleurs. Cer­tains groupes sont par­ve­nus à le res­ter jusqu’à une époque ré­cente et leurs cultures ont été étu­diées par des an­thro­po­logues. J’ai lu tout ce que je pou­vais trou­ver sur l’en­fance chez les chas­seurs-cueilleurs, et j’ai conduit une pe­tite en­quête au­près de dix an­thro­po­logues qui avaient, à eux tous, par­ta­gé la vie et étu­dié la culture de sept groupes sur trois conti­nents.

Les so­cié­tés des chas­seurs-cueilleurs n’ont rien qui res­semble à l’école. Les adultes sont convain­cus que les en­fants ap­prennent en ob­ser­vant, en ex­plo­rant et en jouant, et donc ils leur laissent tout le loi­sir de le faire. En ré­ponse à ma ques­tion «Quel temps était dé­vo­lu au jeu dans la so­cié­té que vous avez étu­diée ? », les dix an­thro­po­logues ont ré­pon­du que les en­fants étaient libres de jouer presque toute la jour­née, de l’âge de 4 ans en­vi­ron (quand on les ju­geait suf­fi­sam­ment res­pon­sables pour par­tir loin des adultes, avec un groupe d’en­fants de tous âges) jusqu’au mi­lieu, voire la fin, de l’ado­les­cence (quand ils com­men­çaient, de leur propre ini­tia­tive, à as­su­mer des res­pon­sa­bi­li­tés d’adulte).

Ce­la concorde tout à fait avec la théo­rie de Groos. Les gar­çons jouaient à pis­ter et à chas­ser du gi­bier. Gar­çons et filles jouaient à trou­ver et dé­ter­rer des ra­cines co­mes­tibles, à grim­per aux arbres, à construire des huttes et des pi­rogues. Ils jouaient à se dis­pu­ter et à dé­battre, imi­tant par­fois leurs aî­nés ou es­sayant de faire mieux qu’eux. Ils s’amu­saient à mi­mer les danses et chants tra­di­tion­nels mais en in­ven­taient aus­si de nou­veaux.

Même les plus jeunes jouaient avec des choses dan­ge­reuses, comme le feu ou les cou­teaux, et les adultes les lais­saient faire parce que c’était la seule fa­çon pour eux d’ap­prendre à s’en ser­vir [lire aus­si « Jouer avec les allumettes, c’est per­mis ! », p. 18]. Ils fai­saient tout ce­la non pas parce qu’un adulte les y avait in­ci­tés, mais parce qu’ils en avaient en­vie, que c’était amu­sant et que quelque chose au fond d’eux-mêmes, le ré­sul­tat de siècles de sé­lec­tion na­tu­relle, les pous­sait à jouer à des ac­ti­vi­tés en lien avec leur culture, afin de de­ve­nir des adultes do­tés de connais­sances et de com­pé­tences tech­niques.

Je me suis aus­si in­té­res­sé à une école ra­di­ca­le­ment dif­fé­rente, celle de Sud­bu­ry Val­ley, non loin de chez moi, dans le Mas­sa­chu­setts. On lui donne le nom d’école, mais elle n’a rien à voir avec ce que l’on en­tend ha­bi­tuel­le­ment par là. Les élèves – âgés de 4 à 19 ans – sont libres de faire ce qu’ils veulent toute la jour­née, du mo­ment qu’ils res­pectent les règles de com­por­te­ment. Com­ment ces en­fants peuvent-ils ap­prendre quoi que ce soit ? se de­mandent la plu­part des gens. Pour­tant, cette école existe de­puis 1968 et compte dé­jà plu­sieurs cen­taines de di­plô­més qui s’en sortent très bien dans le monde réel, non pas parce que l’école leur a ap­pris quoi que ce soit, mais parce qu’elle leur a per­mis d’ap­prendre tout ce qu’ils vou­laient. Et, confor­mé­ment à la théo­rie de Groos, ce que les en­fants ont en­vie d’ap­prendre, ce sont les com­pé­tences les plus va­lo­ri­sées dans leur culture, celles qui dé­bouchent sur un bon em­ploi et une vie épa­nouie.

Les com­por­te­ments qu’ils ap­prennent sont en­core plus im­por­tants que les com­pé­tences. Ils ap­prennent à être res­pon­sables d’eux-mêmes et des autres, et ils ap­prennent que la vie est amu­sante, même (et peut-être sur­tout) quand elle im­plique de faire des choses dif­fi­ciles. Je tiens à pré­ci­ser que ce n’est pas une école coû­teuse. La sco­la­ri­té est deux fois moins oné­reuse que dans l’en­sei­gne­ment pu­blic, et en­core moins que dans la plu­part des écoles pri­vées.

L’école de Sud­bu­ry Val­ley s’ap­pa­rente aux so­cié­tés de chas­seurs-cueilleurs à de mul­tiples égards : elle réunit les condi­tions pour que les en­fants puissent dé­ve­lop­per plei­ne­ment leurs ap­ti­tudes à s’au­toé­du­quer ; elle leur laisse toute la­ti­tude pour jouer, ex­plo­rer, creu­ser leurs centres d’in­té­rêt ; elle leur donne l’oc­ca­sion de se ser­vir des ou­tils propres à leur culture : elle leur offre la pos­si­bi­li­té de s’adres­ser à des adultes at­ten­tion­nés et com­pé­tents (qui sont là pour les aider et non les ju­ger) et de cô­toyer li­bre­ment des ca­ma­rades d’âges dif­fé­rents (ce qui est plus pro­pice à l’ap­pren­tis­sage que de jouer dans un groupe où tout le monde en est au même stade de dé­ve­lop­pe­ment). En­fin, aus­si bien à Sud­bu­ry Val­ley que chez les chas­seurs-cueilleurs, les en­fants évo­luent dans un mi­lieu sain et stable, ce qui leur per­met de s’ap­pro­prier les va­leurs de la col­lec­ti­vi­té et d’ac­qué­rir le sens des res­pon­sa­bi­li­tés.

Je ne vous convain­crai pas de si­tôt qu’il faut abo­lir l’école pour la rem­pla­cer par des centres de jeu et d’ex­plo­ra­tion en au­to­no­mie. Je pense en re­vanche pou­voir vous convaincre qu’il est im­por­tant de jouer en de­hors du temps sco­laire.

LE LIVREChil­dren at Play: An Ame­ri­can His­to­ry (« Les en­fants et le jeu : une his­toire amé­ri­caine »), New York Uni­ver­si­ty Press, 2008, 269 p.L’AU­TEURHo­ward P. Chu­da­coff en­seigne l’his­toire amé­ri­caine à l’uni­ver­si­té Brown. Il est l’au­teur (ou le co­au­teur) de plu­sieurs ou­vrages de ré­fé­rence sur l’évo­lu­tion de la so­cié­té amé­ri­caine, dont The Evo­lu­tion of Ame­ri­can Ur­ban So­cie­ty (1975) et A People and a Na­tion (1982).

Royaume-Uni, 1952 : par­tie de conkers dans la rue. Dans ce jeu très pri­sé des en­fants bri­tan­niques, chaque joueur a un mar­ron sus­pen­du au bout d’une fi­celle et doit cas­ser ce­lui de son ad­ver­saire.

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