Per­sonne ne peut ap­prendre quoi que ce soit sans être mo­ti­vé.

Les sciences cog­ni­tives peuvent contri­buer à amé­lio­rer les mé­thodes d’en­sei­gne­ment. En­core faut­il in­ter­pré­ter cor­rec­te­ment les ré­sul­tats de la­bo­ra­toire, met en garde le cher­cheur es­pa­gnol Fran­cis­co Mo­ra.

Books - - 22 FAITS & IDÉES À GLANER DANS CE NUMÉRO - ANA TORRES MENÁRGUEZ. El País. — Ana Torres Menárguez couvre les ques­tions d’édu­ca­tion au quo­ti­dien es­pa­gnol El País. — Cet ar­ticle est pa­ru dans El País le 20 fé­vrier 2017. Il a été tra­duit par Isa­belle Lauze.

Fran­cis­co Mo­ra est pro­fes­seur de phy­sio­lo­gie à la fa­cul­té de mé­de­cine de l’uni­ver­si­té Com­plu­tense de Ma­drid et cher­cheur en neu­roé­du­ca­tion.

Il est l’au­teur no­tam­ment de Neu­roe­du­ca­ción. Só­lo se puede apren­der aquel­lo que se ama

(« Neu­roé­du­ca­tion. On ne peut ap­prendre que ce que l’on aime »), Alian­za, 2013.

Pourquoi est-il im­por­tant de te­nir compte des ap­ports de la neu­roé­du­ca­tion pour trans­for­mer les modes d’ap­pren­tis­sage ?

Les en­sei­gnants sont très dé­si­reux d’an­crer dans du so­lide ce qui jusqu’ici n’était que des opi­nions. La « neu­roé­du­ca­tion » consiste à ap­pli­quer les connais­sances sur le fonc­tion­ne­ment du cer­veau à l’amé­lio­ra­tion des mé­thodes d’en­sei­gne­ment. Par exemple, sa­voir quels sti­mu­li éveillent l’at­ten­tion puis créent de l’émo­tion, car, sans ces deux fac­teurs, il n’y a pas d’ap­pren­tis­sage pos­sible. L’en­sei­gne­ment n’a pas chan­gé de­puis deux cents ans, mais les connais­sances dont nous dis­po­sons à pré­sent rendent cette trans­for­ma­tion ur­gente.

Quelles sont les cer­ti­tudes que l’on pos­sède dé­jà ?

L’une d’elles est l’âge au­quel ap­prendre à lire. Au­jourd’hui, nous sa­vons que, dans les cir­cuits neu­ro­naux im­pli­qués dans la trans­for­ma­tion des gra­phèmes en pho­nèmes – c’est­à­dire de ce que l’on lit en ce que l’on dit –, les connexions sy­nap­tiques ne sont pas en­tiè­re­ment for­mées avant l’âge de 6 ans. Si les cir­cuits qui per­mettent d’ap­prendre à lire ne sont pas for­més, l’ap­pren­tis­sage peut se faire à coups de fouet mais pas de fa­çon na­tu­relle. Si l’on com­mence à 6 ans, on ap­pren­dra très vite, alors que, si l’on com­mence à 4 ans, on n’y par­vien­dra qu’au prix d’im­menses souf­frances.

Quel est le prin­ci­pal chan­ge­ment que doit ac­com­plir le sys­tème édu­ca­tif ?

Au­jourd’hui, nous com­men­çons à com­prendre que per­sonne ne peut ap­prendre quoi que ce soit sans être mo­ti­vé. Des études ré­centes montrent que l’ap­pren­tis­sage a les mêmes sub­strats neu­ro­naux que la re­cherche d’eau, de nour­ri­ture ou de sexe. Ce qui pro­cure du plai­sir. C’est pour ce­la qu’il faut faire naître des émo­tions chez l’élève, car c’est sur celles­ci que re­posent les pro­ces­sus d’ap­pren­tis­sage et de mé­mo­ri­sa­tion.

Quelles stra­té­gies l’en­sei­gnant peut-il dé­ployer pour éveiller des émo­tions, de la cu­rio­si­té ?

Il doit com­men­cer son cours par une phrase ou une image frap­pantes. Un élé­ment qui in­ter­pelle les élèves, qui brise la mo­no­to­nie. Nous sa­vons que, pour qu’un élève soit at­ten­tif en classe, il ne suf­fit pas d’exi­ger qu’il le soit. L’at­ten­tion doit être sus­ci­tée par des mé­ca­nismes que la psychologie et les neurosciences com­mencent à élu­ci­ der. Des mé­thodes as­so­ciées à la ré­com­pense et non à la pu­ni­tion.

Vous dites qu’il faut faire preuve de pru­dence vis-à-vis des don­nées de la neu­roé­du­ca­tion.

La neu­roé­du­ca­tion n’est pas comme la mé­thode Mon­tes­so­ri, il n’y a pas un en­semble de règles à ap­pli­quer. Elle n’est pas en­core une dis­ci­pline universitaire do­tée d’un cor­pus de connais­sances éta­bli. Nous de­vons pour­suivre nos re­cherches plus avant, car ce que nous sa­vons au­jourd’hui sur le cer­veau n’est pas en­tiè­re­ment trans­po­sable au quo­ti­dien de la classe. Beau­coup de cher­cheurs es­timent qu’il est trop tôt pour in­tro­duire les neurosciences à l’école, d’abord parce que les en­sei­gnants ne com­prennent pas bien de quoi on leur parle, en­suite parce qu’on ne dis­pose pas en­core d’as­sez d’études pour dire à quel âge il convient d’ap­prendre quoi, et com­ment. On a juste quelques lueurs.

Pour­riez-vous en ci­ter une ?

Nous consta­tons, par exemple, qu’il est im­pos­sible de sou­te­nir l’at­ten­tion pen­dant cin­quante mi­nutes, ce qui si­gni­fie qu’il faut re­pen­ser la du­rée des séances de cours. Mieux vaut as­sis­ter à cin­quante cours de dix mi­nutes qu’à dix cours de cin­quante mi­nutes. Dans la pra­tique, comme ces for­mats ne vont pas chan­ger dans l’im­mé­diat, les en­sei­gnants doivent in­tro­duire toutes les quinze mi­nutes un élé­ment per­tur­ba­teur : une anec­dote, une ques­tion, une vi­déo… L’uni­ver­si­té Har­vard m’a char­gé ré­cem­ment de conce­voir un MOOC (cours en ligne ou­vert à tous) sur les neurosciences. Je dois tout concen­trer en dix mi­nutes pour que les étu­diants ab­sorbent 100 % du conte­nu. C’est dans cette di­rec­tion que l’on s’oriente.

Dans votre livre Neu­roe­du­ca­ción, vous aler­tez sur le dan­ger de ce qu’on ap­pelle les neu­ro­mythes. Quels sont les plus ré­pan­dus ?

L’un des plus ré­pan­dus veut que nous n’uti­li­sions que 10 % des ca­pa­ci­tés de notre cer­veau. On com­mer­cia­lise en­core des lo­gi­ciels fon­dés sur ce mythe, et les gens ima­ginent pou­voir dé­ve­lop­per leurs ca­pa­ci­tés et re­pous­ser les li­mites de leur in­tel­li­gence. Or le cer­veau mo­bi­lise toutes ses res­sources lors­qu’il est confron­té à la ré­so­lu­tion de pro­blèmes, à des pro­ces­sus d’ap­pren­tis­sage ou de mé­mo­ri­sa­tion.

Un autre neu­ro­mythe a trait aux cer­veaux droit et gauche et au fait qu’il fau­drait clas­ser les en­fants en fonc­tion de l’hé­mi­sphère cé­ré­bral qui est le plus dé­ve­lop­pé chez eux. Les re­cherches en la­bo­ra­toire ont mon­tré que l’hé­mi­sphère droit est plus créa­teur et l’hé­mi­sphère gauche, plus ana­ly­tique. On en a ex­tra­po­lé l’idée que nous avons un cer­veau droit ou gauche do­mi­nant et créé le mythe de deux hé­mi­sphères qui tra­vaillent de fa­çon in­dé­pen­dante, si bien que si l’on ne fait pas cette dis­tinc­tion quand on en­seigne aux élèves, on leur fait du tort. Cette di­cho­to­mie n’existe pas ; le trans­fert d’in­for­ma­tions entre les deux hé­mi­sphères est constant.

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