Souâd Ayada « C'est parce qu'elle est conser­va­trice que l'école peut être pro­gres­siste. »

Pour en­rayer la dé­grin­go­lade du ly­cée, la pré­si­dente du Conseil su­pé­rieur des pro­grammes prône le re­tour aux fon­da­men­taux. Re­con­nais­sante à l'école ré­pu­bli­caine de lui avoir per­mis d'échap­per aux dé­ter­mi­nismes so­ciaux et de ser­vir son pays, Souâd Ayada en

Causeur - - Sommaire N°60 – Septembre 2018 - Pro­pos re­cueillis par Éli­sa­beth Lé­vy et Gil Mi­hae­ly

Cau­seur. Avant d'en­trer dans le vif du su­jet, in­té­res­sons-nous à votre par­cours. Com­ment la fille d'im­mi­grés mo­destes s'est-elle his­sée au som­met de l'édu­ca­tion na­tio­nale ? Souâd Ayada.

Je suis née au Ma­roc dans une pe­tite ville mi­nière, non loin de Ou­j­da. Mon père y tra­vailla jus­qu'en 1972, date à la­quelle il a ob­te­nu un contrat de tra­vail pour re­joindre, comme ou­vrier spé­cia­li­sé, Usi­nor Dun­kerque, à l'époque l'un des prin­ci­paux pôles de la si­dé­rur­gie fran­çaise. Il a d'abord vécu dans un foyer So­na­co­tra, avant que sa fa­mille ne le re­joigne en 1974. J'ai fait mes études pri­maires et se­con­daires dans une com­mune du Dun­ker­quois, Grande-synthe, connue de­puis deux ans pour son camp de mi­grants. C'est au ly­cée que s'est for­mé mon goût pour la phi­lo­so­phie. Les classes d'hy­po­khâgne et de khâgne au ly­cée Faid­herbe de Lille confir­me­ront ce goût pour les études phi­lo­so­phiques que j'ai me­nées in­té­gra­le­ment à l'uni­ver­si­té de Lille. J'y ai pré­pa­ré le Capes et l'agré­ga­tion que j'ai ob­te­nus la même an­née, avant de sou­te­nir, un peu plus tard, ma thèse de doc­to­rat pu­bliée sous le titre L’is­lam des théo­pha­nies, thèse qui porte sur les fon­de­ments phi­lo­so­phiques et spi­ri­tuels des arts de l'is­lam. J'ai en­sei­gné la phi­lo­so­phie pen­dant seize ans, avant de de­ve­nir ins­pec­trice pé­da­go­gique ré­gio­nale, puis ins­pec­trice gé­né­rale de l'édu­ca­tion na­tio­nale. De­puis le 23 no­vembre 2017, je pré­side le Conseil su­pé­rieur des pro­grammes (CSP).

Ce par­cours im­pres­sion­nant n'ex­plique pas la réus­site dont il at­teste. Qu'est-ce qui vous a per­mis d'échap­per aux dé­ter­mi­nismes so­ciaux ?

Je dois beau­coup à mon mi­lieu fa­mi­lial qui, fût-il mo­deste, a été struc­tu­rant et n'a ja­mais dou­té de l'école. Et puis la France des an­nées 1970 était dif­fé­rente de ce qu'elle est au­jourd'hui. C'était un pays pros­père et con­fiant, un pays ac­cueillant où l'hos­pi­ta­li­té n'était pas un vain mot, un pays qui n'était pas en­core con­fron­té aux énormes dé­fis qui sont au­jourd'hui les siens. L'époque réunis­sait toutes les condi­tions pour que l'in­té­gra­tion, la réus­site et l'éman­ci­pa­tion par l'école soient pos­sibles. Sans doute la si­tua­tion a-t-elle chan­gé dès les an­nées 1980.

Qu'est-ce qui a chan­gé ? Les ar­ri­vants ou les ac­cueillants ?

Les deux sans doute. Plus fon­da­men­ta­le­ment, c'est la France qui a chan­gé. Le choc pé­tro­lier de 1973 a ou­vert, dès la fin des an­nées 1970, un cycle de crises profondes dont nous ne sommes pas sor­tis. La réa­li­té économique, le fait que la France n'ait pas su ti­rer son épingle d'un jeu concur­ren­tiel qui com­men­çait à s'in­ter­na­tio­na­li­ser me semble un élé­ment pri­mor­dial. D'autres chan­ge­ments, d'ordre po­li­tique et in­tel­lec­tuel, ont af­fec­té la re­pré­sen­ta­tion que la na­tion se fai­sait de son école : les idéaux por­tés par l'ins­ti­tu­tion sco­laire, qui jus­ti­fiaient ses mis­sions, se sont af­fai­blis, le lien étroit qui rat­ta­chait la Ré­pu­blique à son école s'est pro­gres­si­ve­ment dis­ten­du. Il convien­drait de sou­li­gner la res­pon­sa­bi­li­té conjointe des po­li­tiques cy­niques et des élites in­tel­lec­tuelles ga­gnées à la dé­cons­truc­tion dans ce pro­ces­sus d'épui­se­ment de notre mo­dèle sco­laire.

Pour­quoi ? Est-ce une ques­tion de moyens ?

Je ne crois pas, la France in­ves­tit des moyens consi­dé­rables dans l'école, plus que bien d'autres na­tions. Je crois plu­tôt qu'il faut ana­ly­ser la mise en avant de­puis de nom­breuses an­nées de la « ques­tion des moyens » : pa­ra­doxa­le­ment, cette ques­tion a per­mis la « li­qui­da­tion » de la ques­tion de l'école comme telle, de l'idéal qui l'anime et lui fixe ses fi­na­li­tés. Ce phé­no­mène a de mul­tiples causes, par­mi les­quelles la perte de confiance dans la vo­ca­tion in­tel­lec­tuelle de notre pays n'est pas né­gli­geable. Je pren­drai pour signe de la dé­fiance à l'en­droit de la des­ti­na­tion in­tel­lec­tuelle de la France la crise que connaît au­jourd'hui le mé­tier de pro­fes­seur qui, quand il est li­bre­ment choi­si, ne l'est plus ma­jo­ri­tai­re­ment pour des mo­tifs in­tel­lec­tuels. Même nos élites in­tel­lec­tuelles ne se re­pré­sentent plus le pro­fes­so­rat comme la voie na­tu­relle vers une vie réus­sie. De­man­dez-leur quel mé­tier elles veulent pour leurs en­fants, je crains que l'en­sei­gne­ment ne soit pour elles un mé­tier peu va­lo­ri­sant… La dé­gra­da­tion de l'image so­ciale des pro­fes­seurs, ce dont té­moigne leur médiocre sa­laire, prend dans tout ce­la une part cer­taine.

La si­tua­tion s'est peut-être aus­si dé­gra­dée sous les coups de bou­toir d'une par­tie des élites et des mé­dias qui en­cou­ragent les nou­veaux Fran­çais à se voir comme des vic­times plu­tôt que comme des ci­toyens aux­quels on peut de­man­der des ef­forts…

Ab­so­lu­ment. Deux écueils me semblent ici en jeu : une concep­tion dé­voyée de l'hos­pi­ta­li­té que n'anime au­cune exi­gence et qui d'ailleurs, étran­ge­ment, →

traite l'autre qu'on ac­cueille avec une cer­taine in­dif­fé­rence (la ca­té­go­rie du mi­grant, dans la­quelle on range tous ceux qui au­jourd'hui ar­rivent en France, est à ce titre élo­quente) ; l'éloge béat de la dif­fé­rence qui as­signe l'autre à sa par­ti­cu­la­ri­té com­mu­nau­taire et lui refuse l'iden­ti­té uni­ver­selle qui en fait un membre de la com­mu­nau­té po­li­tique. Il y a dans tout ce­la un men­songe, et sur­tout du mé­pris : mé­pris de soi quand on n'exige pas le res­pect, la connais­sance et la re­con­nais­sance des prin­cipes et des va­leurs qui font la na­tion fran­çaise, mé­pris de ceux qu'on ac­cueille, parce qu'on ne leur de­mande rien, parce qu'on les juge d'em­blée in­ca­pables de par­ti­ci­per à la vie de la na­tion.

Cer­tains parlent même d'une vé­ri­table haine de la France. L'avez-vous sen­tie ?

Non, pas per­son­nel­le­ment. S'il y a une haine de la France, elle émane aus­si, je tiens à le sou­li­gner, de ce que vous dé­si­gnez comme une « par­tie des élites et des mé­dias » fran­çais qui trouve dans le mé­pris de soi, le dé­ni­gre­ment de tout prin­cipe d'iden­ti­té et d'uni­té un puis­sant res­sort idéo­lo­gique et l'exer­cice d'un pou­voir. Pour ma part, je par­le­rais de désa­mour et de dés­in­ves­tis­se­ment af­fec­tif, la lo­gique du cal­cul et de l'in­té­rêt ayant sup­plan­té pour beau­coup la re­la­tion char­nelle à un pays et à une his­toire. Il ne va guère de soi, en ef­fet, que le lien à la na­tion puisse être un lien d'amour. Cer­tains Fran­çais ne s'aiment plus et ne veulent plus que ceux qui vivent en France puissent l'ai­mer.

Un autre élé­ment joue un grand rôle dans la so­cié­té d'au­jourd'hui : l'is­lam et ses dif­fi­cul­tés d'ac­cul­tu­ra­tion. Cer­tains in­tel­lec­tuels ré­clament une ré­in­ter­pré­ta­tion des textes ca­no­niques mu­sul­mans (Co­ran, ha­diths) afin de dé­ga­ger l'is­lam de l'ex­tré­misme et de l'an­ti­sé­mi­tisme. Qu'en pen­sez-vous ?

Vous par­lez de « ré­in­ter­pré­ta­tion », je met­trais pour ma part l'ac­cent sur l'in­ter­pré­ta­tion comme telle, qui fut le foyer des dis­cours phi­lo­so­phiques et spi­ri­tuels en is­lam. Ces dis­cours sont en ef­fet des her­mé­neu­tiques de ce qui s'offre dans la ré­vé­la­tion re­li­gieuse. Quand nous par­lons au­jourd'hui de l'is­lam, nous vi­sons en vé­ri­té les mu­sul­mans et leur mode d'être com­mu­nau­taire in­con­tes­ta­ble­ment ca­rac­té­ri­sé par l'in­ten­si­fi­ca­tion de l'or­tho­praxie, l'adhé­sion à l'idéo­lo­gie de l'is­lam po­li­tique mo­derne. Pa­ra­doxa­le­ment, nous (par­ti­cu­liè­re­ment nos élites et nos mé­dias) ne met­tons ja­mais en va­leur la riche tra­di­tion exé­gé­tique qui en is­lam a joué le rôle d'an­ti­dote aux ten­dances fa­na­tiques et to­ta­li­taires. Nous som­mons les mu­sul­mans de ré­in­ter­pré­ter leurs textes ca­no­niques, mais ne vou­lons rien sa­voir de la culture in­ter­pré­ta­tive qui s'est for­gée en is­lam. Je par­ta­geais avec Ab­del­wa­hab Med­deb le sen­ti­ment de cette triste contra­dic­tion du monde in­tel­lec­tuel fran­çais.

Il n'y a donc au­cun obs­tacle théo­lo­gique à l'ac­cli­ma­ta­tion de l'is­lam au monde oc­ci­den­tal du XXIE siècle ?

Je ne nie pas l'exis­tence d'obs­tacles dif­fi­ciles à sur­mon­ter, mais je ne suis pas sûre qu'il s'agisse seule­ment d'obs­tacles théo­lo­giques. Je crois aus­si que nous créons des obs­tacles de toutes pièces, par le choix des in­ter­lo­cu­teurs que nous nous don­nons dans l'is­lam en France. Nous avons en ef­fet dé­ci­dé, non sans rai­son, que seuls le culte mu­sul­man et ses ques­tions pra­tiques im­por­taient : détermination des règles d'abat­tage des ani­maux, de la date du dé­but du jeûne du ra­ma­dan, des condi­tions de l'ac­com­plis­se­ment du pè­le­ri­nage à La Mecque… On s'en­ferme dans des dé­bats qui ne portent que sur le culte et on ré­duit le mu­sul­man à ce­lui qui pra­tique le culte. Vous re­con­naî­trez qu'on se place très loin des ques­tions d'in­ter­pré­ta­tion des textes re­li­gieux !

Mais alors qu'est-ce qui bloque ?

La ques­tion de l'ac­cli­ma­ta­tion de l'is­lam au monde oc­ci­den­tal du xxie siècle est, vous avez rai­son, es­sen­tielle. J'ai ten­té d'ana­ly­ser dans mon ou­vrage pa­ru en 2010 la di­vi­sion in­terne qui af­fecte l'is­lam comme tel et dé­ter­mine en lui deux formes de re­li­gion : une re­li­gion ju­ri­dique et po­li­tique, une re­li­gion spi­ri­tuelle et in­té­rieure. La pre­mière forme a peu de chances de s'ac­cli­ma­ter au monde mo­derne au­quel elle livre en vé­ri­té un com­bat sans conces­sion. Par ailleurs, votre in­ter­ro­ga­tion in­vite à ca­rac­té­ri­ser le monde oc­ci­den­tal et à en­vi­sa­ger la ma­nière dont les re­li­gions qui lui sont na­tu­rel­le­ment liées – le ju­daïsme et le chris­tia­nisme – le consi­dèrent. On pour­rait sou­te­nir que l'oc­ci­dent d'au­jourd'hui, où triomphe la tech­nos­cience, re­pose pour l'es­sen­tiel sur des prin­cipes are­li­gieux et une vi­sion dé­sa­cra­li­sée du monde. Je ne suis pas sûre que le ju­daïsme comme tel et que le chris­tia­nisme comme tel soient en­tiè­re­ment ac­cli­ma­tés au monde tel qu'il va. Dans ces deux re­li­gions, des cou­rants an­ti­mo­dernes per­sistent qui sont le symp­tôme d'un re­fus de consen­tir à la re­pré­sen­ta­tion de l'homme nou­veau que nos so­cié­tés oc­ci­den­tales im­posent. Mais il s'agit là de cou­rants in­ternes à l'oc­ci­dent qui n'en contestent pas l'exis­tence. Tel n'est ab­so­lu­ment pas l'in­ten­tion qui anime les cou­rants sa­la­fistes de l'is­lam.

Pas­sons à un autre pan de votre car­rière : l'ins­pec­tion gé­né­rale. De plus en plus de pro­fes­seurs se plaignent d'ins­pec­teurs dé­con­nec­tés de la réa­li­té du ter­rain, qui ap­pliquent des sché­mas de pen­sées théo­riques et dé­bitent un dis­cours « pé­da­go-you­pla­boum ». En avez-vous eu écho ?

Je dé­fen­drai l'ins­pec­tion comme telle, pour ce qu'est – du moins en droit – son éthique ré­pu­bli­caine, pour son sou­ci de l'ins­truc­tion de tous et son at­ta­che­ment à l'éga­li­té de trai­te­ment des élèves sur tout le ter­ri­toire. Ce n'est pas sans émo­tion que je pense à Am­père, nom­mé par Na­po­léon en 1808 ins­pec­teur gé­né­ral, qui sillon­nait plu­sieurs mois par an, loin des siens, les éta­blis­se­ments les plus re­cu­lés de France. Ce fut un mo­dèle d'ab­né­ga­tion et de ser­vice de l'état. Les ins­pec­teurs ont in­con­tes­ta­ble­ment chan­gé de­puis

1808. Leurs mis­sions ont aus­si évo­lué, au gré des orien­ta­tions po­li­tiques, mais aus­si des ten­dances idéo­lo­giques du mo­ment. Je crois qu'un ins­pec­teur doit veiller à la trans­mis­sion de la culture et des sa­voirs et s'as­su­rer que dans toutes les classes de France l'école rem­plit sa mis­sion d'ins­truc­tion et de for­ma­tion. Il doit faire res­pec­ter les pro­grammes d'en­sei­gne­ment et pro­té­ger la li­ber­té pé­da­go­gique des pro­fes­seurs. Ce­la exige de lui une neu­tra­li­té ab­so­lue et un re­fus de consen­tir aux sché­mas pré­con­çus des pré­ten­dus « pé­da­gogues ».

Une tâche que vous ne ces­sez de rap­pe­ler de­puis votre no­mi­na­tion à la pré­si­dence du Conseil su­pé­rieur des pro­grammes. Quelle était votre lettre de mis­sion lorsque vous avez rem­pla­cé Mi­chel Lus­sault après son li­mo­geage fin 2017 ?

Ma prin­ci­pale mis­sion est d'éla­bo­rer les pro­grammes du fu­tur ly­cée gé­né­ral et tech­no­lo­gique. La ré­forme pré­sen­tée par le mi­nistre en fé­vrier der­nier pré­voit la sup­pres­sion des sé­ries de la voie gé­né­rale et la mise en place de spé­cia­li­tés. L'an­née 2021 se­ra celle de la pre­mière ses­sion du nou­veau bac­ca­lau­réat. Dès la ren­trée 2019, les élèves des classes de se­conde et de pre­mière dis­po­se­ront de nou­veaux pro­grammes, ceux des classes ter­mi­nales à la ren­trée 2020.

Sans doute, mais avez-vous aus­si le sen­ti­ment de par­ti­ci­per au re­dres­se­ment de l'école en rup­ture avec votre très pé­da­go­giste pré­dé­ces­seur ?

Oui, même si ce sen­ti­ment cô­toie chaque jour ce­lui de la conscience ai­guë des résistances profondes qui com­pro­mettent ce re­dres­se­ment. Si j'ai ac­cep­té de re­non­cer du­rant quelques an­nées à ce qui m'im­porte le plus, la phi­lo­so­phie et son en­sei­gne­ment, c'est parce que j'ai eu le sen­ti­ment que la conjonc­ture fa­vo­rable à l'amé­lio­ra­tion des choses était au­jourd'hui la meilleure, pour re­tar­der les ef­fets de l'af­fai­blis­se­ment de notre école.

Quels sont les pro­blèmes au­jourd'hui ?

Ils sont nom­breux et de na­ture dif­fé­rente. Mais ils me semblent tous liés à l'af­fais­se­ment in­tel­lec­tuel et cultu­rel de notre so­cié­té, af­fais­se­ment qui re­jaillit sur les as­pects éco­no­miques, po­li­tiques et donc édu­ca­tifs de notre vie.

Et pour­tant, de­puis le temps où vous étiez ly­céenne, le taux de réus­site au bac ne cesse d'aug­men­ter…

Oui, mais cette aug­men­ta­tion s'ac­com­pagne de l'aug­men­ta­tion moins glo­rieuse du taux d'échec des ba­che­liers dans l'en­sei­gne­ment su­pé­rieur (plus de 60 % des étu­diants échouent en pre­mière an­née à l'uni­ver­si­té, seule­ment 27 % ob­tiennent leur li­cence en trois ans). Plus en­core, je prends au sé­rieux – même si je n'en fais pas des vé­ri­tés ab­so­lues – les ré­sul­tats des en­quêtes in­ter­na­tio­nales comme Pi­sa ou Pirls (Pro­gress in In­ter­na­tio­nal Rea­ding Li­te­ra­cy Stu­dy). Les der­niers ré­sul­tats →

de Pirls (2016) classent les élèves fran­çais par­mi les der­niers d'eu­rope en « com­pré­hen­sion de l’écrit ». En ma­thé­ma­tiques, les der­niers ré­sul­tats de l'en­quête in­ter­na­tio­nale Tim­ss (2015) nous placent der­niers ! Un pro­fond ma­laise doit sai­sir les pro­mo­teurs du sa­cro­saint « es­prit cri­tique ». Com­ment, en ef­fet, des élèves qui ne com­prennent pas ce qu'ils lisent pour­raient-ils exer­cer le moindre es­prit cri­tique ?

Mais, aux yeux de l'an­cienne ins­pec­trice que vous êtes, le ni­veau des profs dans leur dis­ci­pline n'a-t-il pas éga­le­ment chu­té ?

Les ma­thé­ma­tiques et le fran­çais connaissent de­puis quelques an­nées une crise du re­cru­te­ment de pro­fes­seurs. À ce­la s'ajoute la mul­ti­pli­ca­tion des moyens d'ac­cé­der à l'en­sei­gne­ment, les concours ex­ternes et in­ternes du Capes et de l'agré­ga­tion ne consti­tuant plus la voie pri­vi­lé­giée. Plus gé­né­ra­le­ment, dans toutes les dis­ci­plines, le corps des pro­fes­seurs a beau­coup chan­gé. J'ai consta­té ce­la même en phi­lo­so­phie, une dis­ci­pline qui n'est pour­tant en­sei­gnée qu'en ter­mi­nale. Je ne dis pas que les pro­fes­seurs au­jourd'hui sont mau­vais, je m'in­ter­roge sur la gé­né­ra­li­té et la so­li­di­té de leur for­ma­tion ini­tiale. Au-de­là de la ques­tion du ni­veau des pro­fes­seurs, il faut in­ter­ro­ger les for­ma­tions uni­ver­si­taires. En phi­lo­so­phie, il était in­con­ce­vable d'ob­te­nir la li­cence sans une hon­nête connais­sance de Kant. Au­jourd'hui, cer­tains étu­diants ti­tu­laires d'un mas­ter 2 ignorent tout de Kant, mais sont de fins spé­cia­listes de la dé­cons­truc­tion et des théo­ries du genre, du « care »…

Pou­vez-vous don­ner des exemples concrets des pro­blèmes dans les pro­grammes ?

Les pro­grammes de ly­cée, qui datent de 2010 pour la plu­part d'entre eux, me semblent plu­tôt sa­tis­fai­sants, du point de vue de leur conte­nu et de leur am­bi­tion. Je se­rai en re­vanche plus ré­ser­vée sur les pro­grammes de l'école pri­maire et du col­lège de 2015, no­tam­ment ceux de fran­çais et, dans une moindre me­sure, ceux de ma­thé­ma­tiques. Le mi­nistre a de­man­dé au CSP de cla­ri­fier et d'ajus­ter les pro­grammes de fran­çais, de ma­thé­ma­tiques et de l'en­sei­gne­ment mo­ral et ci­vique de la sco­la­ri­té obli­ga­toire. J'ai eu à coeur d'orien­ter les tra­vaux (of­fi­ciel­le­ment pu­bliés en juillet) vers plus de sim­pli­ci­té en met­tant l'ac­cent sur ce qui est élé­men­taire et fon­da­men­tal dans l'en­sei­gne­ment. En fran­çais, il s'agis­sait d'échap­per à l'em­prise des jar­gons, no­tam­ment lo­gi­co-lin­guis­tiques dans les­quels s'ins­cri­vait le fa­meux « pré­di­cat ».

Et quels sont les pro­blèmes de l'en­sei­gne­ment des maths ?

Comme vous le dites, il s'agit de pro­blèmes d'en­sei­gne­ment, liés aux pra­tiques des en­sei­gnants, et non de pro­blèmes de pro­gramme. Ceux-ci, d'ailleurs, n'ont été ajus­tés et cla­ri­fiés qu'à la marge. Les dif­fi­cul­tés de nos élèves tiennent au fait qu'on n'exige plus d'eux l'ap­pren­tis­sage sys­té­ma­tique des tables de mul­ti­pli­ca­tion, qu'on dis­cute avec eux, les élèves, des dif­fé­rentes fa­çons de po­ser la di­vi­sion. Notre tra­vail a sur­tout in­sis­té sur la né­ces­si­té d'ins­ti­tuer des au­to­ma­tismes, de mettre en place des ri­tuels pour le cal­cul men­tal. C'est en créant des au­to­ma­tismes qu'on li­bère l'es­prit des élèves pour les opé­ra­tions plus com­plexes.

Com­ment en sommes-nous ar­ri­vés là ?

Plu­sieurs fac­teurs sont en jeu, par­mi les­quels l'in­fluence consi­dé­rable des construc­ti­vistes, de ceux qui dé­fendent l'idée que l'élève construit ses sa­voirs, et que le maître n'est donc pas le te­nant d'un sa­voir qu'il trans­met ; l'in­fla­tion des mé­ta­dis­cours, par exemple ceux qui af­firment la né­ces­si­té d'ap­prendre à ap­prendre, de com­prendre et de cri­ti­quer avant d'ap­prendre quoi que ce soit. Des évi­dences ont été ba­fouées au nom de la créa­ti­vi­té et de la li­ber­té in­nées des élèves. Je crois aus­si que l'in­tro­duc­tion du nu­mé­rique, dès l'école pri­maire, a joué un rôle né­faste. On in­vite ain­si les élèves à « ma­nier ef­fi­ca­ce­ment » le cla­vier et à uti­li­ser le trai­te­ment de texte avant même qu'ils ne maî­trisent le geste gra­phique.

D'ailleurs, on a été si­dé­rés de dé­cou­vrir que, jus­qu'à pré­sent, les por­tables étaient au­to­ri­sés à l'école !

L'ins­ti­tu­tion sco­laire est, en ef­fet, pleine de contra­dic­tions. Je m'in­ter­roge tou­te­fois sur les moyens qu'elle se don­ne­ra pour faire ap­pli­quer ef­fec­ti­ve­ment l'in­ter­dic­tion du por­table à l'école et au col­lège. Je me de­mande aus­si si l'am­bi­tion est te­nable quand les pro­fes­seurs, les ins­pec­teurs, la so­cié­té sont conti­nû­ment connec­tés. Il en va, à l'école, de l'exem­pla­ri­té dont les adultes sont ca­pables de té­moi­gner.

Autre dis­ci­pline pro­blé­ma­tique, l'his­toire. Un pro­fes­seur nous a ra­con­té qu'il avait du mal avec l'idée de l'en­sei­gne­ment du fait re­li­gieux, qui sort les re­li­gions de leurs contextes. Pour­quoi ne pas par­ler des re­li­gions dans le cadre du pro­gramme « nor­mal » d'his­toire ?

C'est, en ef­fet, dans l'en­sei­gne­ment de l'his­toire et de la géo­gra­phie qu'il convient d'in­tro­duire l'en­sei­gne­ment du fait re­li­gieux. Ce que l'école peut en­sei­gner des re­li­gions, c'est leur di­men­sion his­to­rique, se­lon les règles de la mé­thode his­to­ri­co-cri­tique. Ain­si, pour toutes les re­li­gions, sans ex­cep­tion, il faut ins­crire les fi­gures de leurs fon­da­teurs dans leur contexte so­cio­cul­tu­rel, dé­crire les prin­ci­paux mo­ments de la com­po­si­tion des textes ca­no­niques. Bref, ne rien cé­der sur le plan de la vé­ri­té his­to­rique !

Pa­trick Bou­che­ron oc­cupe une chaire d'his­toire mo­derne au Col­lège de France. Il re­pré­sente une vi­sion de l'his­toire com­plè­te­ment idéo­lo­gique où les na­tions – et la France – ont dis­pa­ru. Cette concep­tion in­fluence-t-elle les pro­fes­seurs d'his­toire ?

Je ne sau­rais me pro­non­cer sur l'in­fluence de Pa­trick

Bou­che­ron sur les pro­fes­seurs d'his­toire. Je sou­haite en re­vanche que l'his­toire de France re­trouve toute sa place dans l'en­sei­gne­ment de l'his­toire. Ce­la ne si­gni­fie pas qu'il faut re­ve­nir à l'his­toire de La­visse. Je pense tou­te­fois que l'on pour­rait ti­rer pro­fit de la vi­sion de l'his­toire de Ma­let et Isaac, qui par­tant de la France ouvre la pers­pec­tive his­to­rique au reste du monde. Je crois né­ces­saire d'en­sei­gner les mo­ments es­sen­tiels de la construc­tion de la na­tion fran­çaise, non seule­ment la Ré­vo­lu­tion fran­çaise, mais aus­si les étapes de sa longue his­toire. Il faut sans doute da­van­tage sou­li­gner les re­pères chro­no­lo­giques, fixer des dates et dres­ser le por­trait vi­vant des ac­teurs de l'his­toire. Pour que les élèves com­prennent le temps pré­sent, il convien­drait de faire le ré­cit des re­la­tions plu­rielles et com­plexes que la France a nouées avec l'eu­rope, avec les mondes étran­gers aux cou­rants ma­jeurs de la ci­vi­li­sa­tion eu­ro­péenne, par exemple le monde arabe. L'en­sei­gne­ment de l'his­toire doit au­jourd'hui, plus que ja­mais, pro­mou­voir le sen­ti­ment d'ap­par­te­nir à la na­tion. Il doit aus­si as­su­mer ses mis­sions « or­di­naires » : ins­truire, éle­ver le ni­veau de connais­sances, for­mer le ju­ge­ment. C'est l'école comme telle qui doit re­de­ve­nir « li­bé­rale », au sens pre­mier du terme : un lieu dés­in­té­res­sé et ré­tif aux pres­sions so­ciales de tous ordres.

Pour ré­ins­tau­rer une école « li­bé­rale », les hu­ma­ni­tés ont-elles en­core du sens ?

Oui, ab­so­lu­ment. La ré­forme du ly­cée gé­né­ral pré­voit d'ailleurs la créa­tion d'un nou­vel en­sei­gne­ment de spé­cia­li­té « Hu­ma­ni­tés, lit­té­ra­ture et phi­lo­so­phie » au cycle ter­mi­nal. L'idée est de pla­cer les hu­ma­ni­tés au coeur de l'en­sei­gne­ment, en vi­sant l'édi­fi­ca­tion in­tel­lec­tuelle et mo­rale de l'« hon­nête homme ». Ce­la exi­ge­ra que l'on mette l'ac­cent sur des pen­seurs « com­plexes », Pas­cal, par exemple, pour mon­trer la pro­fonde uni­té des sciences et des lettres dans la for­ma­tion de l'es­prit. L'en­sei­gne­ment des hu­ma­ni­tés les unit parce qu'elles ne sont pas sé­pa­rables. Il s'ancre dans le pas­sé et, en ce sens, il est conser­va­teur.

Si on vous suit, l'école est struc­tu­rel­le­ment un lieu conser­va­teur.

Je le crois pro­fon­dé­ment, et c'est parce qu'elle est conser­va­trice que l'école peut être pro­gres­siste. Han­nah Arendt a dit ce­la bien mieux que moi. Je refuse la dua­li­té ré­duc­trice dans la­quelle, mal­heu­reu­se­ment, s'en­ferment les dé­bats concer­nant l'école : d'un cô­té les pro­gres­sistes ou­verts sur l'ave­nir, de l'autre les conser­va­teurs agents d'une ré­ac­tion nos­tal­gique du pas­sé. Je vois de la ver­tu dans l'at­ti­tude qui si­tue les choses de l'es­prit dans la pro­fon­deur de leur his­toire et nour­rit une vi­sion in­tel­lec­tuelle et mo­rale qui ne se sa­tis­fait pas du pré­sent – au risque de pas­ser pour « ré­ac­tion­naire ».

Ce pro­jet am­bi­tieux im­plique de re­nouer avec l'exi­gence et une cer­taine au­to­ri­té…

Le ma­laise de l'au­to­ri­té est au coeur du ma­laise de l'école. Ré­fé­rons-nous là en­core aux ana­lyses d'han­nah Arendt : la crise de l'au­to­ri­té à la­quelle nous as­sis­tons pro­cède pour par­tie de la confu­sion, vou­lue et en­tre­te­nue, de l'au­to­ri­té et du pou­voir. Or l'au­to­ri­té – un cer­tain dis­cours ani­mé par l'exi­gence de vé­ri­té – n'est pas le pou­voir. Pour­tant, à par­tir des an­nées 1970, à l'école no­tam­ment, là où on en a le plus be­soin, l'au­to­ri­té est de­ve­nue sus­pecte et sy­no­nyme de conser­va­tisme.

La baisse de l'exi­gence s'ex­plique-t-elle aus­si par la vo­lon­té d'ac­cueillir l'im­mi­gra­tion ?

Cette baisse de l'exi­gence me semble di­rec­te­ment liée à la mas­si­fi­ca­tion de l'école, en lieu et place de sa dé­mo­cra­ti­sa­tion. La créa­tion du col­lège unique en 1975 est à mes yeux une étape im­por­tante dans cette mas­si­fi­ca­tion. Dans le pay­sage sco­laire fran­çais, le col­lège peine à trou­ver sa place : il n'est plus vrai­ment un lieu d'en­sei­gne­ment se­con­daire, sans pour au­tant consen­tir à être un lieu d'en­sei­gne­ment pri­maire. Et puis la so­cié­té fran­çaise fait pe­ser sur son école des at­tentes dé­me­su­rées. Or l'école ne peut pas tout.

Quelle est la part de l'évo­lu­tion des pro­fes­seurs dans ce pay­sage ?

Il fau­drait que les pro­fes­seurs ne doutent pas de leur ca­pa­ci­té, par ce qu'ils trans­mettent, de trans­for­mer ef­fec­ti­ve­ment leurs élèves. Mal­heu­reu­se­ment, ils semblent au­jourd'hui ga­gnés par le scep­ti­cisme. Beau­coup ne croient plus en ce qu'ils font, en ce qu'ils disent à leurs élèves, en leur mis­sion. On les cri­tique beau­coup aus­si, sans ad­mettre qu'il fau­drait être un saint pour en­sei­gner dans cer­tains en­droits pour un sa­laire de 1 500 eu­ros. Il fut un temps où les pro­fes­seurs de ly­cée qui en­sei­gnaient à Paris pou­vaient vivre bou­le­vard Ras­pail. Au­jourd'hui, la plu­part d'entre eux ne peuvent même pas ima­gi­ner se lo­ger à Paris !

Sans pré­tendre ré­soudre toutes les dif­fi­cul­tés du monde en­sei­gnant, com­ment me­su­re­rez-vous la réus­site de la « ré­vo­lu­tion Blan­quer » ?

Sans doute s'agit-il d'un rêve, mais il fau­drait faire de l'école une cause na­tio­nale qui trans­cende les par­tages idéo­lo­giques et les ap­par­te­nances par­ti­sanes. Chose émi­nem­ment po­li­tique, l'école ne de­vrait pour­tant pas être l'af­faire de la po­li­tique et des hommes po­li­tiques. Ce paradoxe un peu obs­cur est pour moi une ma­nière de si­gni­fier que l'école doit se sous­traire au­tant que pos­sible à la po­li­tique. Di­sant ce­la, je forme pour le mi­nistre Jean-mi­chel Blan­quer le voeu qu'il puisse pour­suivre son tra­vail dans les an­nées à ve­nir. L'école a be­soin de re­nouer avec la confiance. Or, la confiance a be­soin de temps pour se construire et s'ins­tal­ler. •

«Il fau­drait être un saint pour en­sei­gner dans cer­tains en­droits pour un sa­laire de 1 500 eu­ros.»

Grande-synthe, dé­but des an­nées 1980. « Pays pros­père et ac­cueillant, la France n'était pas en­core confron­tée aux énormes dé­fis qui sont au­jourd'hui les siens. »

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