École cherche gen­tils ani­ma­teurs

Causeur - - Sommaire - Lau­rence Da­vid

L'école a aban­don­né l'exi­gence et la trans­mis­sion des sa­voirs au pro­fit de la bien­veillance et de la quête du plai­sir. Trans­for­més en ani­ma­teurs de centres aé­rés ou en tra­vailleurs so­ciaux, les en­sei­gnants ac­com­pagnent les élèves plus qu'ils ne les ins­truisent.

Il faut le voir pour le croire : le mot « plai­sir » ap­pa­raît dé­sor­mais dans les pro­grammes de ma­ter­nelle1 ! Chez les en­sei­gnants, l’in­jonc­tion à ne ja­mais éle­ver la voix est par­tout. À la mai­son, les pa­rents sont pris entre une définition dé­voyée de la bien­veillance et les rap­pels des psy­cho­logues à la né­ces­si­té d’ap­prendre à leurs en­fants à gé­rer la frus­tra­tion. Noyé sous des piles de jouets, en sti­mu­la­tion per­ma­nente, l’en­fant voit l’as­sou­vis­se­ment ar­ri­ver avant même d’ex­pri­mer un be­soin. Ré­sul­tat : sa ca­pa­ci­té à ap­pri­voi­ser l’at­tente, à s’oc­cu­per d’un rien, à dif­fé­rer la sa­tis­fac­tion d’une en­vie s’ame­nuise. À ce­la vient s’ajou­ter la no­ci­vi­té de la fré­quen­ta­tion trop pré­coce et ex­ces­sive des écrans, qui af­fecte ses ca­pa­ci­tés at­ten­tion­nelles, créa­tives et in­tel­lec­tuelles. L’en­semble de ces pa­ra­mètres conduit à des classes agi­tées, où le cadre et l’enseigneme­nt sont an­non­cés par l’ins­ti­tu­tion comme de­vant s’adap­ter à chaque in­di­vi­dua­li­té, là où, au­tre­fois, il ap­par­te­nait à l’in­di­vi­du de faire l’ef­fort de s’adap­ter au cadre. La con­cen­tra­tion sur la longue du­rée, la ca­pa­ci­té à ré­pé­ter un exer­cice ou l’at­tente pai­sible en s’oc­cu­pant cal­me­ment par soi-même de­viennent im­pos­sibles pour beau­coup.

Dans cette so­cié­té du « tou­jours plus vite », « tou­jours plus di­ver­tis­sant », les mé­thodes du type « mé­thode glo­bale », qui donnent ra­pi­de­ment l’il­lu­sion d’une lecture de texte, ne pou­vaient que sé­duire. De même, plaisent au­jourd’hui ces fi­chiers co­lo­rés où il suffit d’écrire quelques mots dans les es­paces libres d’une page cha­toyante, en s’épar­gnant l’acte com­plexe et for­ma­teur, mais long et par­fois fas­ti­dieux, d’écrire toute une phrase en s’ap­pli­quant sur un ca­hier. Pa­ral­lè­le­ment, les classes vertes, les sor­ties et les évé­ne­ments fes­tifs de­viennent un dû. Ce qui re­le­vait du domaine de l’as­so­cia­tif et du centre aé­ré de­vient par­tie in­té­grante de la vie sco­laire, brouillant les prio­ri­tés. Il n’est pas rare de voir un en­sei­gnant jus­ti­fier ex post une ac­ti­vi­té lu­dique im­po­sée par une mairie ou une as­so­cia­tion de pa­rents d’élèves, alors que la lo­gique vou­drait que l’ob­jec­tif d’ap­pren­tis­sage prime et dé­clenche, si ce­la est une vraie né­ces­si­té pour l’ac­qui­si­tion d’un sa­voir, une sor­tie ou une in­ter­ven­tion ex­té­rieure.

Le tra­vail fas­ti­dieux dont le sens n’est don­né que par la re­cherche de l’exi­gence n’existe dé­sor­mais qu’en des lieux réservés : conser­va­toires de danse ou de mu­sique, centres de sport de haut ni­veau et éta­blis­se­ments co­tés, réservés à une élite pri­vi­lé­giée. L’aris­to­cra­tie du sys­tème a ses cur­sus réservés, qui mè­ne­ront ses hé­ri­tiers de l’école al­sa­cienne aux postes pres­ti­gieux. À l’école du peuple, nul be­soin de tout ce­la, ce qui im­porte, c’est d’en di­mi­nuer le coût tout en main­te­nant son rôle de sup­port de com­mu­ni­ca­tion po­li­tique.

Ain­si, les textes des der­niers pro­grammes en date, ré­di­gés sous Na­jat Val­laud-bel­ka­cem, sont au sa­voir ce que la barbe à pa­pa est au sucre en mor­ceaux : beau­coup de vo­lume, pour peu de ma­tière. Re­don­dance et ver­biage abs­cons, in­di­gence de conte­nu font que de nom­breux en­sei­gnants avouent ne les avoir ja­mais lus. Le lec­teur pour­ra éva­luer l’éten­due des dé­gâts en feuille­tant des ma­nuels d’his­toire et géo­gra­phie de cours moyen. Il y dé­cou­vri­ra un zap­ping à la chro­no­lo­gie dé­cou­sue et des thé­ma­tiques aus­si es­sen­tielles que « se dé­pla­cer en France », « consom­mer » ou « ha­bi­ter un éco­quar­tier ». Au­cun de ces ou­vrages, conçus dans la pré­ci­pi­ta­tion et pour les­quels il n’existe au­cune pro­cé­dure de va­li­da­tion par l’ins­ti­tu­tion, ne ri­va­lise avec la den­si­té d’un ou­vrage d’il y a trente ans. →

À cet ap­pau­vris­se­ment de conte­nu s’ajoutent les ef­fets de la « mas­te­ri­sa­tion » du re­cru­te­ment, ré­forme sar­ko­zyste vi­sant à di­mi­nuer le coût de la for­ma­tion ini­tiale, tout en don­nant l’il­lu­sion d’un saut qua­li­ta­tif, par une sé­lec­tion à un ni­veau bac + 5. Il y a bien long­temps, les ins­ti­tu­teurs pas­saient, lors du concours, une épreuve vé­ri­fiant leur ni­veau dans les 12 ma­tières qu’ils au­raient à en­sei­gner, avant de suivre deux an­nées de for­ma­tion. Les pro­fes­seurs des écoles d’au­jourd’hui ne choi­sissent, en plus des ma­thé­ma­tiques, du fran­çais et du sport, qu’une seule dis­ci­pline de leur choix au concours, avant d’être di­rec­te­ment en charge d’une classe à mi-temps en pa­ral­lèle d’une for­ma­tion éclair d’un an. Le manque de maî­trise des conte­nus dis­ci­pli­naires est pal­pable dans bien des ma­tières, car un cur­sus sui­vi, même jus­qu’à bac + 5, dans des fi­lières uni­ver­si­taires spé­cia­li­sées ne construit en rien le ba­gage plu­ri­dis­ci­pli­naire d’une pro­fes­sion gé­né­ra­liste. C’est ain­si que dans cer­taines classes, lorsque les com­pé­tences sur un domaine font dé­faut à l’en­sei­gnant, des fiches pho­to­co­piées ti­rées d’un fi­chier clef en main rem­placent la né­ces­saire ex­pé­ri­men­ta­tion qui construit un es­prit scien­ti­fique. Ailleurs, ce sont des co­lo­riages de man­da­las qui privent les élèves de l’épa­nouis­se­ment de leur créa­ti­vi­té et de la culture gé­né­rale que de­vrait nour­rir une vraie séance d’art. C’est éga­le­ment le ni­veau de ma­thé­ma­tiques qui se trouve af­fec­té, puisque 80 % des en­sei­gnants du pri­maire n’ont sui­vi au­cun cur­sus scien­ti­fique dans le su­pé­rieur2. Ce n’est pas la for­ma­tion conti­nue, in­di­gente, es­sen­tiel­le­ment en ligne et to­ta­le­ment dé­con­nec­tée des be­soins in­di­vi­duels des per­son­nels qui cor­ri­ge­ra ces la­cunes.

Mais le plus si­dé­rant est que ces en­sei­gnants, de moins en moins for­més pour transmettr­e des conte­nus tou­jours plus al­lé­gés à un pu­blic de moins en moins sco­laire, vont en plus devoir as­su­mer, en classe en­tière, la mis­sion au­tre­fois confiée à des édu­ca­teurs spé­cia­li­sés tra­vaillant en pe­tits groupes. Voi­ci ve­nue l’ère de l’école in­clu­sive qui per­met­tra à tout en­fant pré­sen­tant un han­di­cap, de quelque na­ture qu’il soit, de se voir ac­cueilli en classe or­di­naire. La ma­gie du po­li­ti­que­ment cor­rect et de la nov­langue or­wel­lienne a en­gen­dré la dis­pa­ri­tion to­tale du han­di­cap, puisque le mot n’a dé­sor­mais plus cours en mi­lieu sco­laire. Bien­ve­nue aux EBEP : en­fants à be­soin édu­ca­tif par­ti­cu­lier. Ain­si nom­mées, leurs pro­blé­ma­tiques ne peuvent que trou­ver un ac­cueil for­cé­ment adap­té puis­qu’il s’agit d’un pro­blème d’édu­ca­tion. No­tez qu’en rai­son du se­cret mé­di­cal, les en­sei­gnants ne doivent pas être plei­ne­ment in­for­més de la na­ture du han­di­cap. Au­cune li­mite au nombre d’en­fants à pro­fil com­plexe ac­cueillis dans une même classe n’est fixée, au­cune ana­lyse de la com­pa­ti­bi­li­té des dif­fé­rents pro­fils entre eux n’est faite, au­cune prise en compte de la fai­sa­bi­li­té d’un ac­cueil digne au re­gard des condi­tions ma­té­rielles n’est pré­vue. De plus, les AESH (ac­com­pa­gnants des élèves en si­tua­tion de han­di­cap) sont dé­sor­mais « mu­tua­li­sés ». Il ap­par­tient au di­rec­teur d’af­fec­ter, à temps par­tiel, ces per­son­nels mal payés en charge d’une tâche com­plexe, à des en­fants qui eux vivent avec leur

han­di­cap à temps plein. Lar­ge­ment mo­ti­vé par un cal­cul comp­table, sur­fant sur le dé­sir de nor­ma­li­té et la grande so­li­tude des fa­milles, usant de la bien-pensance pour mu­se­ler les in­ter­ro­ga­tions lé­gi­times, le gou­ver­ne­ment prend le risque d’un ac­cueil in­adap­té, voire in­digne, et d’une dé­gra­da­tion des condi­tions d’ap­pren­tis­sage pour tous. Qui peut pen­ser, par exemple, que cer­tains au­tistes dont les be­soins de calme, de zone de re­pli tem­po­raire et de condi­tions d’éclai­rage douces sont avé­rés, trou­ve­ront dans une classe bruyante, sous la lu­mière crue des néons d’une école sur­char­gée des condi­tions dignes ? Comment ima­gi­ner qu’un en­fant aux troubles en­va­his­sants du com­por­te­ment, bruyant et agi­té, par­fois su­jet à des crises vio­lentes, ne per­tur­be­ra en rien le tra­vail de ses ca­ma­rades ?

Dé­jà, à l’heure ac­tuelle, culpa­bi­li­sés et hon­teux, de nom­breux en­sei­gnants souffrent en silence de la si­tua­tion in­gé­rable dans la­quelle l’ac­cueil in­con­di­tion­nel de tous les pro­fils d’élèves a pla­cé leur classe. Les plus cou­ra­geux avouent par­fois devoir faire le choix in­sou­te­nable entre ac­com­pa­gner un en­fant lour­de­ment han­di­ca­pé ou sou­te­nir un groupe d’élèves en dif­fi­cul­té. Le dé­grais­sage des Ra­sed (Ré­seaux d’aides spé­cia­li­sées aux élèves en dif­fi­cul­té) a pri­vé de­puis long­temps les équipes d’une ex­per­tise pré­cieuse. L’ab­sence d’éva­lua­tion de la qua­li­té du tis­su sa­ni­taire et so­cial d’un bas­sin sco­laire em­pêche toute prise en consi­dé­ra­tion par l’ins­ti­tu­tion d’un manque d’aide ex­té­rieure, no­tam­ment dans les dé­serts mé­di­caux de la « France pé­ri­phé­rique ». La dia­bo­li­sa­tion de l’éva­lua­tion ju­gée « stig­ma­ti­sante et an­xio­gène » re­tarde la prise en compte des dif­fi­cul­tés les plus lourdes : comment convaincre des pa­rents de la né­ces­si­té d’une prise en charge ex­té­rieure, en s’ap­puyant sur le bul­le­tin sco­laire de ma­ter­nelle, lors­qu’il a été rem­pla­cé par « cinq pho­tos par an des ex­ploits de l’en­fant » pour po­si­ti­ver, comme l’exigent cer­taines aca­dé­mies ? Et que dire de l’in­dis­pen­sable dé­pis­tage pré­coce des troubles par un mé­de­cin sco­laire, pré­co­ni­sé par le rap­port de la So­cié­té fran­çaise de pé­dia­trie3, ren­du to­ta­le­ment im­pos­sible par l’ab­sence de cet ex­pert dans bien des écoles ?

Les ef­fets d’an­nonce, les pho­tos op­ti­mistes d’un mi­nistre en vi­site dans des écoles triées sur le vo­let, les élé­ments de lan­gage ca­li­brés pour s’har­mo­ni­ser avec la com­mu­ni­ca­tion de la « start-up nation » ma­cro­niste n’y chan­ge­ront rien. Les condi­tions d’ap­pren­tis­sage se dé­gra­de­ront. Le ni­veau baisse et bais­se­ra. L’école, ser­vice pu­blic comme les autres, se­ra li­vrée au dé­pe­çage that­ché­rien : lo­gique comp­table, mis­sions in­com­pa­tibles entre elles, ab­sence de tout re­tour d’ex­pé­rience et d’éva­lua­tion hon­nête. Tout est en place pour lé­gi­ti­mer sa pri­va­ti­sa­tion. •

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