Ces vieilles hu­ma­nites

Les sa­voirs d’hier - la­tin et grec, mais aus­si pia­no et chant-, au se­cours de l’in­tel­li­gence émo­tion­nelle de de­main

Le Nouvel Économiste - - LA UNE - PA­TRICK ARNOUX

L’élo­quence, le la­tin, le grec, la musique – plus par­ti­cu­liè­re­ment le chant cho­ral –, mais aus­si le code in­for­ma­tique et les soft skills : de nou­velles in­jonc­tions s’in­vitent dans la ré­forme de l’école, in­ter­pel­lant pa­rents et élèves, ques­tion­nant les pro­fes­seurs comme leur mi­nistre.

Quelle place ré­ser­ver à ces hu­ma­ni­tés mo­dernes dont à l’évi­dence, au­cune ne sert à rien d’opé­ra­tion­nel ? Elles se ré­vèlent pour­tant de for­mi­dables ou­tils pour re­vi­ta­li­ser les cur­sus pé­da­go­giques et ob­te­nir de meilleurs ré­sul­tats pour l’en­sei­gne­ment des jeunes en­fants, plus que mé­diocres dans les com­pa­rai­sons in­ter­na­tio­nales (clas­se­ments Pi­sa). Car il ne s’agit pas de ma­tières ac­ces­soires et pé­ri­phé­riques, mais bel et bien de bases pour re­bâ­tir le socle des dis­ci­plines fon­da­men­tales sur le­quel est construit tout le sys­tème édu­ca­tif. Ren­dant les choix pos­sibles des en­fants, pa­rents et en­sei­gnants au­tre­ment plus vastes. Ces fon­da­men­taux vont ser­vir toute la vie. En dé­mar­rant par le dé­ve­lop­pe­ment de la fibre hu­ma­niste.

Et soudain les langues “mortes” de­viennent de for­mi­dables ou­tils pour se re­trou­ver dans un monde si com­plexe. Même si cha­cune de ces “briques” est à consi­dé­rer dans un nou­vel en­semble sys­té­mique. Bien­ve­nue dans l’ap­pren­tis­sage des “com­pé­tences du XXIe siècle”...

Qu’est ce qui va bien­tôt dif­fé­ren­cier un hu­main d’un su­per-ro­bot équi­pé de ses al­go­rithmes et autre in­tel­li­gence ar­ti­fi­cielle ? Certes pas sa ra­tio­na­li­té ma­thé­ma­tique ni sa puis­sance de cal­cul, mais bien plu­tôt son in­tel­li­gence émo­tion­nelle, cette ca­pa­ci­té de maî­tri­ser ses propres émo­tions et sur­tout à in­ter­agir avec les émo­tions des autres. Ap­ti­tudes trans­ver­sales, ca­pa­ci­tés cog­ni­tives et créa­tives à dé­ve­lop­per d’ur­gence pour tout jeune hu­main vou­lant an­ti­ci­per la plus brû­lante des modernités. Comment ? En uti­li­sant ces vieilles hu­ma­ni­tés comme ces langues mortes – la­tin, grec – for­mi­da­ble­ment ré­si­lientes. Car dans un monde

“Les hu­ma­ni­tés ? Un ins­tru­ment ef­fi­cace afin que les élèves com­prennent et ap­pro­fon­dissent leur re­la­tion à la langue, au sa­voir et au monde”

où il ne s’agit plus d’ap­prendre mais bien d’ap­prendre à ap­prendre, elles se ré­vèlent des ou­tils par­ti­cu­liè­re­ment ef­fi­caces. Voi­là ppour­quoiq le mi­nistre de l’Édu­ca­tion Jean-Mi­chel Blan­quer a dé­ci­dé de les re­vi­ta­li­ser : “Le la­tin et le grec se­ront les deux seules op­tions qui rap­por­te­ront des points bo­nus dans le nou­veau bac”. Réa­li­sant soudain que de­puis plu­sieurs dé­cen­nies, le mol aban­don de ces langues an­ciennes, ran­gées au rayon des dis­ci­plines su­bal­ternes, des ma­tières ca­duques et op­tion­nelles, consti­tue une er­reur ma­jeure.

Tant elles sont des res­sources pour l’ave­nir car elles fa­ci­litent toutes les ac­qui­si­tions. “Les hu­ma­ni­tés? Un ins­tru­ment ef­fi­cace afin que les élèves com­prennent et ap­pro­fon­dissent leur re­la­tion à la langue, au sa­voir et au monde” es­time le lin­guiste Pas­cal Char­vet dans son rap­port ‘Les hu­ma­ni­tés au coeur de l’école’.

Et ce n’est pas vrai­ment du luxe. Tant le ni­veau a bais­sé du cô­té de ces ma­tières es­sen­tielles. Le rap­port is­su de l’en­quête du Pro­gramme in­ter­na­tio­nal de re­cherche en lec­ture sco­laire en CM1 (Pirls), por­tant sur plus de 319 000 élèves en 2016, montre que les com­pé­tences en lec­ture et com­pré­hen­sion des élèves fran­çais sont net­te­ment en baisse par rap­port au dé­but des an­nées 2000. La France y est clas­sée avant-der­nière en Eu­rope…

L’ave­nir aux la­ti­nistes

Ac­tuel­le­ment, un col­lé­gien sur cinq est la­ti­niste. 19 % des effectifs de la classe de 5e choi­sissent l’op­tion la­tin. Mais en se­conde, ils ne sont plus que 5 %. Au to­tal, 493 000 élèves ap­prennent le la­tin en France, du col­lège à la ter­mi­nale. Moins qu’en Al­le­magne, Ita­lie ou Es­pagne. Pour­tant, comme l’ex­plique le pé­da­gogue Phi­lippe Mei­rieu, dé­fendre le la­tin et le grec n’est pas une dé­marche pas­séiste. Ce qui compte c’est la mo­der­ni­té de ces textes an­ciens, “qui vé­hi­culent l’es­sen­tiel des ques­tions que se posent les jeunes au­jourd’hui, celles des ori­gines, de la ri­va­li­té mi­mé­tique, de l’iden­ti­té, de l’amour et de la mort… et dont faute de mieux, ils vont cher­cher l’ex­pres­sion dans une lit­té­ra­ture de pa­co­tille ou du ci­né­ma gore”. Jus­te­ment, c’est bien de repères et de sens dont les jeunes ont be­soin avant tout. L’étude des “hu­ma­ni­tés” aide à com­bler ce dé­fi­cit. Avec leur va-et-vient entre pas­sé et pré­sent, les langues an­ciennes offrent des clés d’en­trée dans notre quo­ti­dien. Mais il n’est pas fa­cile de dé­tailler en quelques mots l’uti­li­té et l’in­té­rêt qu’il y a, pour un ado, à ap­prendre le la­tin et le grec, et l’avo­cat des “hu­ma­ni­tés” passe le plus sou­vent pour un ré­ac ma­niaque.

Sur­pre­nant le­vier d’in­té­gra­tion et pro­mo­tion so­ciale

D’ailleurs, il y a belle lu­rette que les élites les plus fa­vo­ri­sées s’en sont écar­tées au pro­fit de l’ap­pren­tis­sage du chi­nois, du mar­ke­ting ou de la fi­nance. Tan­dis que les mi­lieux po­pu­laires dé­tec­taient un su­perbe le­vier de pro­mo­tion so­ciale, comme l’a re­pé­ré l’hel­lé­niste Pierre Ju­det de La Combe,, di­rec­teur d’études à l’École des hautes études en sciences so­ciales : “dans les quar­tiers de ban­lieue, il y a une vraie de­mande pour leur en­sei­gne­ment. Les élèves sont ra­vis d’avoir ac­cès à une ma­tière noble et utile pour la com­pré­hen­sion du fran­çais. C’est un fac­teur d’in­té­gra­tion énorme. En réa­li­té, l’étude des ‘hu­ma­ni­tés’ est un puis­sant moyen de pro­mo­tion so­ciale.”

Ce qui manque le plus cruel­le­ment à ces jeunes des ban­lieues? les “codes” et la culture gé­né­rale ; quel meilleur ac­cès que l’étude des hu­ma­ni­tés? Une en­quête ré­cente montre que c’est aux jeunes is­sus des mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés que l’étude des langues an­ciennes per­met les pro­grès les plus ra­pides. Ils en sont les pre­miers bé­né­fi­ciaires, bien avant les en­fants de mi­lieux ai­sés. Et l’on peut faire confiance aux nou­velles tech­no­lo­gies pour in­no­ver dans la fa­çon d’en­sei­gner le grec et le la­tin.

Sé­same pour les études su­pé­rieures

Certes, l’ap­pren­tis­sage d’une langue an­cienne est un ef­fi­cace sé­same pour les cur­sus scien­ti­fiques, comme les sciences de la vie ou la phar­ma­cie. Mais plus glo­ba­le­ment, c’est une for­mi­dable le­çon sur la culture, les arts plas­tiques, la lit­té­ra­ture, le sens de la me­sure, le droit, la vie en so­cié­té… et au fi­nal la dé­mo­cra­tie. Ap­por­tant une prise de re­cul, elle per­met d’ac­qué­rir un cer­tain es­prit cri­tique et donne des repères pour toute la vie, car la langue fran­çaise est à 70 % l’hé­ri­tage du la­tin et du grec. S’y ini­tier per­met non seule­ment d’amé­lio­rer son fran­çais, mais aus­si d’ac­qué­rir le sens du dé­tail et de l’ana­lyse, l’art de la synthèse, la maî­trise de la lo­gique et de la dé­duc­tion, le sens de la beau­té… En outre, ces langues, riches en textes qui ont fa­bri­qué nos cultures, pas seule­ment eu­ro­péennes, mais aus­si de tra­di­tions juives ou arabes, ont une in­fluence ma­jeure sur le ni­veau des étu­diants de l’en­sei­gne­ment su­pé­rieur – quelle que soit leur dis­ci­pline.

Quant au pia­no et au chant

Et si l’har­mo­nie de quelques notes do­pait la réus­site sco­laire ? Aux tests d’in­tel­li­gence, de mé­moire comme pour les ac­qui­si­tions sco­laires – toutes sphères cog­ni­tives dé­pen­dant de l’at­ten­tion – c’est prou­vé, le jeune mu­si­cien sup­plante ses ca­ma­rades. “Les en­fants de 6 ans qui re­çoivent des cours de pia­no ou de chant pen­dant un an prennent quelques points de plus à l’échelle de me­sure de l’in­tel­li­gence. Les cours de théâtre ou l’ab­sence de le­çon, pen­dant la même pé­riode, ne donnent pas un tel avan­tage” re­marque la cher­cheuse Isa­belle Pe­retz, au­teur de ‘Ap­pren­drepp la musique.q Nou­velles des neu­ros­ciences’ (Édi­tions Odile Ja­cob), ajou­tant que l’en­sei­gne­ment des ru­di­ments de la musique, à rai­son d’un cours par se­maine, à des en­fants de 8 ans pen­dant six mois fa­ci­lite l’ac­qui­si­tion de la lec­ture. Constat in­dis­cu­té des scien­ti­fiques : ap­prendre la musique est un moyen qui aide un en­fant à mieux réus­sir à l’école. L’ex­pli­ca­tion : la pra­tique sol­li­cite le fonc­tion­ne­ment du cer­veau en sti­mu­lant dif­fé­rentes zones dé­diées aux ha­bi­le­tés mo­trices et à la per­cep­tion. Il ajoute comme autre bé­né­fice pro­bable, la crois­sance des neu­ro­trans­met­teurs op­ti­mi­sant la ca­pa­ci­té in­tel­lec­tuelle d’un en­fant. Voi­là pour le re­gistre pu­re­ment in­di­vi­duel. Mais tous les pé­da­gogues vous le di­ront, pour l’ap­pren­tis­sage de la so­cia­li­sa­tion, mieux vaut chan­ter que jouer.

C’est d’ailleurs l’avis de Jean-Mi­chel Blan­quer qui a dé­ci­dé de pous­ser les feux dans ce do­maine: “Notre ob­jec­tif, un mil­lion de col­lé­giens dans les cho­rales”. Une étude du pro­fes­seur Bjiorn Vi­choff, du dé­par­te­ment de car­dio­lo­gie de l’uni­ver­si­té de Gö­te­borg en Suède, a d’ailleurs mon­tré que la cho­rale aide à lut­ter ef­fi­ca­ce­ment contre les ac­cès de co­lère et les crises de nerfs des en­fants. La maî­trise des émo­tions comme l’in­dis­pen­sable co­or­di­na­tion avec les ca­ma­rades fi­gurent éga­le­ment au bé­né­fice des ap­pren­tis cho­ristes ain­si ini­tiés à la vie en com­mu­nau­té comme au par­tage des émo­tions.

Co­der : B.A.-BA de l’époque

Ap­prendre le code in­for­ma­tique – écrire des pro­grammes – est “plus im­por­tant que d’ap­prendre l’an­glais”, es­time le patron d’Apple Tim Cook. L’écou­tant sans nul doute, en France, cer­tains en­fants pro­fitent de leurs va­cances pour s’ini­tier à la pro­gram­ma­tion. Se­lon une étude Kan­tar TNS pour Orange, 74 % des Fran­çais es­timent que le code est es­sen­tiel pour les mé­tiers d’ave­nir. D’ailleurs, les sys­tèmes édu­ca­tifs de plu­sieurs pays ont in­té­gré l’en­sei­gne­ment du code aux pro­grammes sco­laires du pri­maire. Dans l’Union eu­ro­péenne, p , aux États-Unis et en Aus­tra­lie, le­si­nip tia­tives ont été ain­si mul­ti­pliées pour in­té­grer la pro­gram­ma­tion aux pro­grammes. Pas ques­tion, évi­dem­ment, de for­mer des ba­taillons de pro­gram­meurs. L’in­tel­li­gence ar­ti­fi­cielle per­met­tra à des ma­chines de fa­bri­quer les lo­gi­ciels. Mais ap­prendre à co­der dé­ve­loppe des qua­li­tés de­ve­nues in­dis­pen­sables : avoir une vue d’en­semble des pro­blèmes, les di­vi­ser en tâches réa­li­sables, éta­blir des liens lo­giques, et ana­ly­ser et in­ter­pré­ter des don­nées. Cet ap­pren­tis­sage pré­coce joue un rôle cru­cial pour ré­vé­ler le po­ten­tiel et la créa­ti­vi­té des en­fants.

The must, les Soft skills

La plu­part des pé­da­gogues évoquent avec gour­man­dise ces nou­velles com­pé­tences com­por­te­men­tales, les soft skills, que les élèves de­vraient ac­qué­rir au même titre que la lec­ture ou les maths, pour faire face aux dé­fis du fu­tur. Ces “com­pé­tences trans­ver­sales” jouent es­sen­tiel­le­ment sur le sa­voir-être en dé­ve­lop­pant des ap­ti­tudes qui n’in­tègrent pas les pro­grammes pé­da­go­giques tra­di­tion­nels, et font plu­tôt ap­pel au cô­té émo­tion­nel de l’in­di­vi­du. Pour sol­li­ci­ter, entre autres, sa créa­ti­vi­té. En in­time re­la­tion avec la ma­nière dont il se connecte aux autres et avec son en­vi­ron­ne­ment. La ré­so­lu­tion de pro­blèmes est sans doute la plus im­por­tante des mé­thodes uti­li­sées car la ca­pa­ci­té à trou­ver des so­lu­tions aux pro­blé­ma­tiques du monde réel en uti­li­sant des pro­ces­sus adap­tés est cru­ciale pour pré­pa­rer l’ave­nir. Culti­ver le lea­der­ship, ses ca­pa­ci­tés à com­mu­ni­quer, à tra­vailler en équipe est l’une des clés du nu­mé­rique. En mi­sant sur l’in­tel­li­gence émo­tion­nelle. Comme le prouvent les tra­vaux de Go­le­man & Ho­ward Gar­de­ner, jus­qu’à 12 ans, le cer­veau de l’en­fant est dans son état le plus mal­léable et ré­cep­tif à l’ap­pren­tis­sage, dans une phase de pro­duc­tion in­tense de connexions neu­ro­nales. Les en­fants sont donc sur le ter­rain le plus fa­vo­rable à l’ap­pren­tis­sage de ces ré­flexes, qu’ils met­tront en pra­tique tout au long de leur vie per­son­nelle et pro­fes­sion­nelle. Au Da­ne­mark, les écoles consacrent une heure par se­maine à l’em­pa­thie et au bie­nêtre col­lec­tif pour les éco­liers de 6 à 16 ans. En Aus­tra­lie, la ré­so­lu­tion de pro­blèmes (pro­blème sol­ving) et la com­pré­hen­sion des dif­fé­rences in­ter­cul­tu­relles sont au pro­gramme de­puis dé­but 2017.

Par pe­tites touches im­pres­sion­nistes se des­sine ain­si l’école de de­main, mê­lant d’an­ciennes connais­sances aux plus in­no­vantes en pas­sant par le monde de l’har­mo­nie et de la clé de sol. Sans doute fau­drait-il y ajou­ter cette élo­quence qui dope la confiance en soi. “Nous vou­lons des pro­grammes pas­sion­nants, ex­plique Jean-Mi­chel Blan­quer. La ré­forme que nous me­nons crée­ra du dé­sir, de l’en­vie, et quand un élève aime ce qu’il ap­prend, il aime aus­si l’ap­pro­fon­dir.” L’en­semble, co­hé­rent, met en évi­dence une ap­proche sys­té­mique qui re­nou­velle as­sez ra­di­ca­le­ment les ma­tières en­sei­gnées.

Le mi­nistre de l’Édu­ca­tion Jean-Mi­chel Blan­quer : “Le la­tin et le grec se­ront les deux seules op­tions qui rap­por­te­ront des points bo­nus dans le nou­veau bac”

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