Da­ni­el Coyle – Er­folg braucht kein Ta­lent ...........................

Der Schlüs­sel zu Höchst­leis­tun­gen in je­dem Be­reich

ERFOLG Magazin - - Inhalt -

Bra­si­li­en bringt des­halb so vie­le Stars her­vor, weil bra­si­lia­ni­sche Spie­ler seit den Fünf­zi­ger­jah­ren mit ei­ner Me­tho­de trai­nie­ren, mit der sie die Ball­tech­nik schnel­ler er­ler­nen als mit ir­gend­ei­ner an­de­ren Me­tho­de. Wie ei­ne Na­ti­on von Cla­ris­sas ha­ben die Bra­si­lia­ner ei­ne Tech­nik ent­wi­ckelt, mit der sie ih­re Lern­ge­schwin­dig­keit ver­viel­fa­chen, und wie Cla­ris­sa sind sie sich des­sen kaum be­wusst. Ich nen­ne die­se Me­tho­de »ak­ti­ves Ler­nen«, und wie wir noch se­hen wer­den, fin­det sie nicht nur im Fuß­ball ih­re An­wen­dung.

Was ak­ti­ves Ler­nen be­deu­tet, lässt sich am bes­ten ver­ste­hen, wenn man es selbst aus­pro­biert. Se­hen Sie sich fol­gen­de Lis­te ei­ni­ge Se­kun­den lang an und ver­wen­den Sie auf je­de der bei­den Spal­ten die­sel­be Zeit. Le­gen Sie nun das Buch zur Sei­te und ver­su­chen Sie, sich an so vie­le Paa­re wie mög­lich zu er­in­nern. Aus wel­cher Spal­te stam­men die meis­ten der ge­merk­ten Paa­re?

Bei den meis­ten Men­schen ist der Un­ter­schied er­heb­lich: Sie er­in­nern sich an ei­ne weit grö­ße­re Zahl der lü­cken­haf­ten Paa­re aus Spal­te B. In Ex­pe­ri­men­ten mer­ken sich die meis­ten Test­per­so­nen drei­mal so vie­le Be­grif­fe aus Spal­te B wie aus Spal­te A. Es ist, als wür­de ihr Ge­dächt­nis mit ei­nem Mal ge­schärft. Wenn es sich um ei­ne Prü­fung han­deln wür­de, dann wür­den Sie in Spal­te B um 300 Pro­zent bes­ser ab­schnei­den. Aber Ihr In­tel­li­genz­quo­ti­ent ist nicht plötz­lich in die Hö­he ge­schnellt, als Sie sich die rech­te Spal­te an­ge­se­hen ha­ben, Sie ha­ben sich nicht an­ders ge­fühlt, und – so leid es mir tut – Sie sind nicht plötz­lich zum Ge­nie ge­wor­den. Doch als sie die lü­cken­haf­ten Be­grif­fe an­ge­se­hen ha­ben, ist un­be­merkt et­was Wich­ti­ges pas­siert. Sie ha­ben ei­ne Pau­se ge­macht und ein paar Mil­li­se­kun­den lang nach­ge­dacht, und die­se paar Mil­li­se­kun­den wa­ren ent­schei­dend. Sie ha­ben sich die rech­te Spal­te nicht an­ders an­ge­se­hen als die lin­ke – Sie ha­ben sie sich nur ak­ti­ver an­ge­se­hen.

Neh­men wir ein wei­te­res Bei­spiel. Stel­len Sie sich vor, Sie tref­fen auf ei­ner Par­ty ei­ne Be­kann­te und ver­su­chen ver­zwei­felt, sich an ih­ren Na­men zu er­in­nern. Wenn Ih­nen je­mand ih­ren Na­men nennt, ist die Wahr­schein­lich­keit ziem­lich groß, dass sie ihn gleich wie­der ver­ges­sen ha­ben. Doch wenn es Ih­nen ge­lingt, sich selbst dar­an zu er­in­nern, wenn Sie ak­tiv wer­den müs­sen und nicht ein­fach nur pas­siv In­for­ma­ti­on auf­neh­men – dann prä­gen Sie sich die­sen Na­men ein. Das liegt nicht dar­an, dass die­se Per­son wich­ti­ger wä­re oder dass Sie plötz­lich ein bes­se­res Ge­dächt­nis hät­ten, son­dern nur dar­an, dass Sie selbst ak­ti­ver wa­ren.

Oder neh­men wir an, Sie sit­zen im Flug­zeug und se­hen zum x-ten Mal da­bei zu, wie die Ste­war­dess mit kla­ren An­wei­sun­gen das An­le­gen der Schwimm­wes­te vor­führt. (»Auf An­wei­sung der Be­sat­zung zie­hen Sie die Schwimm­wes­te über den Kopf, be­fes­ti­gen die Ver­schlüs­se vorn und zie­hen die Gur­te fest. Erst kurz be­vor Sie das Flug­zeug ver­las­sen, zie­hen Sie an den Aus­lö­se­grif­fen, um die Schwimm­wes­te auf­zu­bla­sen. Soll­te es er­for­der­lich sein, be­nut­zen Sie die Ven­ti­le an den Sei­ten der Wes­te, um die­se auf­zu­bla­sen.«) Nach ei­ner St­un­de Flug­zeit ge­rät die Ma­schi­ne in Tur­bu­len­zen, und der be­sorg­te Ka­pi­tän for­dert die Pas­sa­gie­re auf, vor­sichts­hal­ber die Schwimm­wes­ten an­zu­le­gen. Wie schnell wä­ren Sie? Wo­hin ge­hö­ren noch mal die­se Gur­te? Und wie bläst man die Schwimm­wes­te auf?

Stel­len Sie sich da­ge­gen vor, Sie sit­zen im sel­ben Flug­zeug, doch dies­mal schau­en Sie nicht zu, wie sich je­mand an­ders ei­ne Schwimm­wes­te an­legt, son­dern Sie zie­hen sie selbst an. Sie le­gen sich die Wes­te

um und ex­pe­ri­men­tie­ren selbst mit den Gur­ten und Ven­ti­len. Ei­ne St­un­de nach dem Start ge­rät die Ma­schi­ne in Tur­bu­len­zen und der Ka­pi­tän for­dert Sie auf, Ih­re Schwimm­wes­te an­zu­le­gen. Wie viel schnel­ler wä­ren Sie?

Ak­ti­ves Ler­nen ba­siert auf ei­nem Wi­der­spruch: Wenn wir uns ziel­ge­rich­tet mit ei­nem Ge­gen­stand aus­ein­an­der­set­zen – und uns da­bei das Recht zu­ge­ste­hen, Feh­ler zu ma­chen und dumm aus­zu­se­hen – dann wer­den wir klü­ger. An­ders aus­ge­drückt, Er­fah­run­gen, die uns da­zu zwin­gen, uns lang­sam vor­an­zu­tas­ten, Feh­ler zu ma­chen und die­se zu kor­ri­gie­ren – so als wür­den wir ei­nen ver­eis­ten Ab­hang hin­auf­stei­gen und da­bei im­mer wie­der strau­cheln und aus­rut­schen – ma­chen uns schnell und gra­zi­ös, oh­ne dass wir es be­mer­ken.

»Wir stel­len uns oft vor, wir müss­ten ei­ne Leis­tung voll­kom­men mü­he­los hin­le­gen kön­nen, doch so ler­nen wir nichts«, er­klärt Ro­bert Bjork, der Mann, von dem auch die eben ge­nann­ten Bei­spie­le stam­men. Bjork ist Lei­ter der Psy­cho­lo­gi­schen Fa­kul­tät der Uni­ver­si­ty of Ca­li­for­nia in Los An­ge­les und be­schäf­tigt sich seit Jahr­zehn­ten mit dem Ge­dächt­nis und dem Ler­nen. Er ist ein gut ge­laun­ter Tau­send­sas­sa, der wis­sen­schaft­li­che Sta­tis­ti­ken zum Ge­dächt­nis­ver­lust ge­nau­so gern er­ör­tert wie die Fra­ge, war­um man­che Bas­ket­ball­stars (z. B. Shaquil­le O’ne­al) bei Frei­wür­fen so oft da­ne­ben wer­fen, und was sie da­ge­gen tun kön­nen. »Was an­fangs wie ein Hin­der­nis aus­sieht, kann sich lang­fris­tig als po­si­tiv her­aus­stel­len«, meint Bjork. »Ei­ne tat­säch­li­che Be­geg­nung, und wenn sie nur ein paar Se­kun­den lang dau­ert, nützt mehr als hun­dert­mal Zu­schau­en.« Als Be­leg zi­tiert Bjork ein Ex­pe­ri­ment des Psy­cho­lo­gen Henry Ro­edi­ger von der Washington Uni­ver­si­ty

in St. Lou­is. Stu­den­ten soll­ten ei­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Text stu­die­ren und wur­den da­zu in zwei Grup­pen ein­ge­teilt. Grup­pe A be­schäf­tig­te sich vier Un­ter­richts­stun­den lang mit dem Text. Grup­pe B er­ör­ter­te den Text da­ge­gen nur ei­ne St­un­de lang und schrieb in den fol­gen­den drei St­un­den Prü­fun­gen. Ei­ne Wo­che spä­ter wur­den die bei­den Grup­pen er­neut ge­tes­tet. Grup­pe B er­ziel­te um 50 Pro­zent bes­se­re Er­geb­nis­se als Grup­pe A. Die Stu­den­ten hat­ten nur ein Vier­tel der Un­ter­richts­zeit auf den Text ver­wen­det und trotz­dem mehr ge­lernt. Bjorks Stu­den­tin Ca­the­ri­ne Fritz er­zählt, sie ha­be die­se Er­kennt­nis auf ihr Stu­di­um an­ge­wen­det und ih­ren No­ten­durch­schnitt um ei­ne gan­ze No­te ver­bes­sert. Der Grund, so Bjork, lie­ge in der An­la­ge des mensch­li­chen Ge­hirns. »Wir hal­ten un­ser Ge­hirn oft für ei­ne Art Ton­band­ge­rät, doch die­se Vor­stel­lung ist falsch. Es han­delt sich um ei­ne le­ben­di­ge Struk

Ak­ti­ves Ler­nen ba­siert auf ei­nem Wi­der­spruch: Wenn wir uns ziel­ge­rich­tet mit ei­nem Ge­gen­stand aus­ein­an­der­set­zen – und uns da­bei das Recht zu­ge­ste­hen, Feh­ler zu ma­chen und dumm aus­zu­se­hen – dann wer­den wir klü­ger.

tur, ein na­he­zu un­end­lich gro­ßes Ge­rüst. Je mehr Im­pul­se wir er­zeu­gen, in­dem wir uns ei­ner Schwie­rig­keit stel­len und die­se über­win­den, um­so grö­ßer wird die­ses Ge­rüst. Und je grö­ßer das Ge­rüst, um­so schnel­ler ler­nen wir.«

Wenn wir ak­tiv ler­nen, set­zen wir die gel­ten­den Ge­set­ze au­ßer Kraft. Wir nut­zen un­se­re Zeit ef­fek­ti­ver. Ein klei­ner Ein­satz zei­tigt gro­ße, dau­er­haf­te Er­geb­nis­se. Wir ha­ben ei­nen He­bel in der Hand, mit des­sen Hil­fe wir un­se­re Feh­ler in Fä­hig­kei­ten ver­wan­deln kön­nen. Der ein­zi­ge Trick be­steht dar­in, uns Auf­ga­ben zu su­chen, die un­se­re bis­he­ri­gen Fä­hig­kei­ten ein klein we­nig über­stei­gen und die un­se­ren Be­mü­hun­gen ein kla­res Ziel vor­ge­ben. Mit blin­dem Wol­len al­lein er­rei­chen wir nichts, mit kon­kre­tem Stre­cken sehr wohl. »Wir müs­sen un­se­re ei­ge­ne Lern­zo­ne fin­den, das heißt, die op­ti­ma­le Dif­fe­renz zwi­schen dem, was wir kön­nen, und dem, was wir er­rei­chen wol­len«, er­klärt Bjork. »Wenn wir die­se Zo­ne fin­den, stellt sich ein ge­wal­ti­ger Lern­ef­fekt ein.« Ak­ti­ves Ler­nen steht im Wi­der­spruch zu un­se­ren gän­gi­gen Vor­stel­lun­gen, und zwar aus zwei Grün­den. Ers­tens wi­der­spricht es un­se­rer Vor­stel­lung des­sen, was Ta­lent aus­macht. Un­se­re In­tui­ti­on sagt uns, dass Ler­nen und Ta­lent so sind wie Schleif­stein und Mes­ser: Ler­nen ist zwar wich­tig, doch oh­ne ei­ne so­li­de Klin­ge so­ge­nann­ter an­ge­bo­re­ner Fä­hig­kei­ten bleibt es nutz­los. Ak­ti­ves Ler­nen er­öff­net da­ge­gen ei­ne fas­zi­nie­ren­de Mög­lich­keit: Ler­nen könn­te er­heb­lich wich­ti­ger sein als je­de an­ge­bo­re­ne Fä­hig­keit. Zwei­tens er­scheint uns ak­ti­ves Ler­nen pa­ra­dox, weil wir plötz­lich Din­ge auf uns neh­men sol­len, die wir gern ver­mei­den wür­den – Feh­ler näm­lich –, um die­se in Fä­hig­kei­ten zu ver­wan­deln.

Wir hal­ten un­ser Ge­hirn oft für ei­ne Art Ton­band­ge­rät, doch die­se Vor­stel­lung ist falsch. Es han­delt sich um ei­ne le­ben­di­ge Struk­tur, ein na­he­zu un­end­lich gro­ßes Ge­rüst. Je mehr Im­pul­se wir er­zeu­gen, in­dem wir uns ei­ner Schwie­rig­keit stel­len und die­se über­win­den, um­so grö­ßer wird die­ses Ge­rüst. Und je grö­ßer das Ge­rüst, um­so schnel­ler ler­nen wir.

– Ro­bert Bjork Wir müs­sen un­se­re ei­ge­ne Lern­zo­ne fin­den, das heißt, die op­ti­ma­le Dif­fe­renz zwi­schen dem, was wir kön­nen, und dem, was wir er­rei­chen wol­len. Wenn wir die­se Zo­ne fin­den, stellt sich ein ge­wal­ti­ger Lern­ef­fekt ein.

– Ro­bert Bjork

Jür­gen Mel­zer, ist ei­ner von nur fünf Ös­ter­rei­chern, die ein Grand-slamtur­nier ge­won­nen ha­ben. Mit sei­nen bei­den Ti­teln im Dop­pel und sei­nem Er­folg im Mi­xed zählt er zu den er­folg­reichs­ten Ten­nis­spie­lern Ös­ter­reichs.

Jes­si­ca Ann Simpson ist ei­ne be­kann­te Us-ame­ri­ka­ni­sche Pop-sän­ge­rin und Schau­spie­le­rin, die meh­re­re Pla­tin-au­zeich­nun­gen und vie­le wei­te­re ge­wann.

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