“La en­se­ñan­za per­dió su ca­rác­ter ana­lí­ti­co, pe­ro co­mo la cien­cia no pu­do per­der­lo, se apar­ta­ron más o me­nos ami­ga­ble­men­te.”

La ma­yéu­ti­ca y el pe­rio­dis­mo, el en­sa­yo y la na­rra­ti­va. Des­de sus prin­ci­pios la fi­lo­so­fía ha si­do un gran ca­mino con­duc­tor en­tre el pen­sa­mien­to hu­mano y su co­rre­la­ción, ya que ha per­mi­ti­do a los in­di­vi­duos, en­cau­sar­los ha­cia una co­rrec­ta de­duc­ción y post

El Sol de Mazatlan - - Cultura - Joel Isaías Ba­rra­za Ver­duz­co MA­LE­CÓN ma­le­con@li­ve.com.mx

Pri­ma­ria­men­te los fi­ló­so­fos grie­gos, aman­tes de la sa­bi­du­ría, y en es­pe­cial Só­cra­tes, han con­tri­bui­do a uti­li­zar y lle­var a la prác­ti­ca di­ver­sos mé­to­dos o téc­ni­cas con el fin de con­du­cir a sus dis­cí­pu­los a iden­ti­fi­car sus pen­sa­mien­tos y su pos­te­rior de­duc­ción, pa­ra lue­go lle­gar a una real com­pren­sión de las co­sas.

En la uti­li­za­ción de es­te mé­to­do in­duc­ti­vo y dia­léc­ti­co de en­se­ñan­za fi­lo­só­fi­ca, era de vi­tal im­por­tan­cia la in­ter­ven­ción del maes­tro, quien rea­li­za­ba es­tra­té­gi­ca­men­te al in­di­vi­duo un con­jun­to de pre­gun­tas acer­ca de un de­ter­mi­na­do te­ma, en for­ma co­rre­la­ti­va y muy or­de­na­da, con el ob­je­ti­vo de con­du­cir­lo ha­cia la res­pues­ta, pa­ra que así pu­die­ra re­fle­xio­nar con las ideas pro­pias que ya­cían en su in­te­rior. Al­can­zar el ob­je­ti­vo era con­si­de­ra­do lle­gar a la esen­cia de las co­sas, en­ten­dien­do por esen­cia aque­llo “que ha­ce que una co­sa sea lo que es, y no otra co­sa di­fe­ren­te”. De es­ta ma­ne­ra, el dis­cí­pu­lo o in­di­vi­duo lo­gra­ba abor­dar la res­pues­ta o ver­dad de un de­ter­mi­na­do te­ma, que qui­zás le era des­co­no­ci­do has­ta ese mo­men­to. Es­te mé­to­do in­no­va­dor, fue de­no­mi­na­do “ma­yéu­ti­ca” por Só­cra­tes, com­pren­dien­do que to­do mé­to­do es el con­jun­to de pa­sos a se­guir pa­ra al­can­zar un fin de­ter­mi­na­do.

Es­ta téc­ni­ca fue muy uti­li­za­da pa­ra ex­pli­car te­mas im­por­tan­tes en el mun­do grie­go an­ti­guo, en don­de exis­tía un am­plio des­co­no­ci­mien­to acer­ca de la reali­dad de las co­sas y su re­la­ción con el pen­sa­mien­to hu­mano. Es de­cir, co­men­za­ba a ini­ciar­se un lar­go re­co­rri­do tran­si­tan­do por el vas­to ca­mino de lo des­co­no­ci­do, y del enor­me po­ten­cial abier­to ha­cia el cam­po de la in­ves­ti­ga­ción y del co­no­ci­mien­to.

De es­ta ma­ne­ra, la ma­yéu­ti­ca con­tri­bu­yó a que los hu­ma­nos pu­die­ran re­fle­xio­nar y de­du­cir con ma­yor cla­ri­dad sus pen­sa­mien­tos, con el fin de al­can­zar “la ver­dad”, es­pe­cial­men­te aque­llos in­di­vi­duos que con­for­ma­ban la cla­se más ba­ja de la po­bla­ción grie­ga de en­ton­ces.

A tra­vés del diá­lo­go se in­fe­ría el co­no­ci­mien­to, aun­que pa­ra lle­gar al mis­mo, el dis­cí­pu­lo tran­si­ta­ba por seg­men­tos de apo­ría, con ra­zo­na­mien­tos con­tra­dic­to­rios de ca­rác­ter ló­gi­co, trans­for­mán­do­se en una con­di­ción ne­ce­sa­ria pa­ra al­can­zar el apren­di­za­je. Des­de un de­ter­mi­na­do pun­to de vis­ta la ta­rea del fi­ló­so­fo edu­ca­dor res­pec­to al educando es muy si­mi­lar; da­do que el maes­tro fun­cio­na co­mo el con­duc­tor en­tre el in­di­vi­duo y la ver­dad.

Por eso mis­mo es que la en­se­ñan­za es con­si­de­ra­da co­mo “una obra que cons­tru­yen dos pro­ta­go­nis­tas y que se com­ple­ta cuan­do am­bos lo­gran in­gre­sar en el mun­do del otro”, im­pli­can­do, por cier­to, un per­ma­nen­te y se­duc­tor desafío.

El mé­to­do de en­se­ñan­za So­crá­ti­co, con­sis­te en no in­cul­car al alumno el co­no­ci­mien­to, sino que es el maes­tro el que con­tri­bu­ye a ex­traer del ra­cio­ci­nio de aquel, las de­duc­cio­nes ló­gi­cas, que per­mi­ten al­can­zar el ver­da­de­ro co­no­ci­mien­to de lo que has­ta ese mo­men­to era des­co­no­ci­do.

Es por ello, que el sig­ni­fi­ca­do eti­mo­ló­gi­co del vo­ca­blo “ma­yéu­ti­ca” to­ma­do del grie­go, se re­la­cio­na con las par­te­ras u obs­te­tras que ayu­dan a dar a luz a las par­tu­rien­tas.

De la mis­ma ma­ne­ra, Só­cra­tes apo­ya­ba a sus dis­cí­pu­los pa­ra que die­ran a luz aque­llas ver­da­des des­co­no­ci­das e in­cons­cien­tes que se en­con­tra­ban en lo más pro­fun­do de su ser. Es de­cir, los con­du­cía ha­cia la an­sia­da res­pues­ta, que mu­chos si­glos más tar­de y por me­dio del Psi­coa­ná­li­sis pro­pues­to por Sig­mund Freud, se lle­va­ría a ca­bo a tra­vés del re­vo­lu­cio­na­rio mé­to­do de la aso­cia­ción li­bre de ideas. Es­te mé­to­do Freu­diano del si­glo XIX te­nía al­gu­nos pun­tos en co­mún con el que Só­cra­tes ha­bía ini­cia­do en sus prin­ci­pios.

La ma­yéu­ti­ca con­sis­tía en el em­pleo del diá­lo­go pa­ra al­can­zar el ver­da­de­ro co­no­ci­mien­to. Me­dian­te el diá­lo­go y a tra­vés de un tra­to muy per­so­na­li­za­do con su dis­cí­pu­lo, Só­cra­tes le ayu­da­ba a que al­can­za­ra por sí mis­mo el sa­ber. Por otra par­te, Só­cra­tes tam­bién uti­li­za­ba co­mo com­ple­men­to de la ma­yéu­ti­ca, lo que se dio en lla­mar “la iro­nía so­crá­ti­ca”, em­plean­do de­ter­mi­na­dos “chis­tes” que con­tri­buían a de­mos­trar el ab­sur­do de cier­tas ideas pre­con­ce­bi­das y to­ma­das co­mo cer­te­zas del “sen­ti­do co­mún”.

To­do es­to lle­vó a Só­cra­tes a enun­ciar su cé­le­bre y tan co­no­ci­da fra­se re­la­cio­na­da con el co­no­ci­mien­to: “So­lo sé que no se na­da”, que le per­mi­tió dar­se cuen­ta, que co­no­cien­do y acep­tan­do su am­plio des­co­no­ci­mien­to acer­ca de las co­sas, se con­ver­tía en un ser pen­san­te.

Si bien la ma­yéu­ti­ca pa­re­ce ser muy ob­via y sim­ple, re­quie­re de un buen in­ter­lo­cu­tor que ten­ga la ha­bi­li­dad pa­ra for­mu­lar pre­gun­tas co­rre­la­cio­na­das, si­guien­do un hi­lo con­duc­tor que le per­mi­ta ex­traer de la men­te del in­di­vi­duo en cues­tión la re­fle­xión desea­da.

Es así co­mo se de­be for­mu­lar una pre­gun­ta a la ho­ra de ha­cer re­fle­xio­nar a un alumno pa­ra di­lu­ci­dar un pen­sa­mien­to o una idea. Acom­pa­ñar al es­tu­dian­te mar­cán­do­le el ca­mino, pe­ro de­jan­do que el re­co­rri­do lo reali­ce por su cuen­ta, pa­ra que pue­da sos­te­ner­se por sí mis­mo, con­tri­bu­ye a su cre­ci­mien­to co­mo ser hu­mano pen­san­te y, por lo tan­to, co­mo fu­tu­ro pro­fe­sio­nal. Al­gu­nas equi­vo­ca­cio­nes o desa­ti­nos que se ob­ser­van ac­tual­men­te es­tán re­la­cio­na­das con la di­fi­cul­tad que pre­sen­tan cier­tos es­tu­dian­tes a la ho­ra de ex­pre­sar­se y ma­ni­fes­tar sus ideas so­bre al­gún te­ma teó­ri­co. La fal­ta de re­fle­xión y de com­pren­sión de los te­mas, ha­ce que no ejer­ci­ten la fun­ción del pen­sa­mien­to de­duc­ti­vo.

En­ton­ces, ¿qué ha­cer an­te es­ta inexac­ti­tud real? Na­da más ni na­da me­nos que po­ner en prác­ti­ca sis­te­mas in­duc­ti­vos de pre­gun­tas, que con­duz­can a de­du­cir la res­pues­ta desea­da y la eva­lua­ción, en don­de el fu­tu­ro pro­fe­sio­nal de­ba re­dac­tar y re­la­tar de­fi­ni­cio­nes teó­ri­cas con su pro­pio vo­ca­bu­la­rio, lle­gan­do así a la de­fi­ni­ción pro­pia­men­te di­cha, sin ne­ce­si­dad de in­cor­po­rar co­no­ci­mien­tos pre­via­men­te me­mo­ri­za­dos.

A pe­sar del trans­cur­so del tiem­po y del cam­bio de ideas y de pen­sa­mien­tos que se han ge­ne­ra­do en la so­cie­dad hu­ma­na, en la ac­tua­li­dad se si­gue lle­van­do a la prác­ti­ca la ma­yéu­ti­ca de Só­cra­tes. Aun sien­do es­te mé­to­do muy uti­li­za­do a dia­rio en di­ver­sos ám­bi­tos pro­fe­sio­na­les, no to­dos los que pre­ten­den apli­car­lo tie­nen la ha­bi­li­dad pa­ra po­der ha­cer­lo y lo­grar sus ob­je­ti­vos con éxi­to.

Si bien al se­guir sien­do usa­do co­mo mé­to­do edu­ca­ti­vo, el mis­mo se con­vier­te en “el mé­to­do edu­ca­ti­vo” por ex­ce­len­cia, te­nien­do en cuen­ta que el vo­ca­blo “edu­ca­ción” ad­quie­re re­le­van­cia cuan­do se for­mu­lan pre­gun­tas al in­di­vi­duo, pa­ra que és­te lle­gue por sí mis­mo a sus pro­pias con­clu­sio­nes.

Por otra par­te y pa­ra con­cluir con es­ta co­lum­na: los pro­fe­sio­na­les de la edu­ca­ción tie­nen muy pre­sen­te que to­do aque­llo que pre­via­men­te ha si­do ra­zo­na­do por los in­di­vi­duos, se apren­de mu­cho me­jor que aque­llo que ha si­do me­mo­ri­za­do; con lo cual se con­fir­ma que es­te mé­to­do de apren­di­za­je, a pe­sar del pa­so de los si­glos, no ha per­di­do aún su vi­gen­cia.

La ma­yéu­ti­ca no era só­lo un ideal edu­ca­ti­vo de­mo­cra­ti­za­dor: su efi­ca­cia se com­prue­ba a dia­rio en las au­las, en las ca­lles, y has­ta en los ba­jos mun­dos.

To­dos po­see­mos en el al­ma la ca­pa­ci­dad de apren­der, in­clu­so los mons­truos, los vi­cio­sos y los im­per­fec­tos de es­ta so­cie­dad.

El ar­te de ex­po­ner ideas, la bús­que­da de la pa­la­bra jus­ta, el es­fuer­zo por sim­pli­fi­car lo ar­duo y sin­te­ti­zar lo pro­li­jo ha des­apa­re­ci­do ca­si por com­ple­to del len­gua­je, in­clu­yen­do al aca­dé­mi­co y al de la poe­sía… pe­ro si­guen te­nien­do vi­gen­cia en el pe­rio­dis­mo, en el en­sa­yo y la na­rra­ti­va.

“Quien lee la reali­dad con gran tino, qui­zá no ne­ce­si­te de­ma­sia­do el au­xi­lio de los li­bros, ya sea un es­cri­tor o un hom­bre de es­ta­do.”

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