Desigualdad estructural en el sistema educativo
a principal característica del sistema educativo nacional sigue siendo la desigualdad que impera en la mayoría de sus procesos, infraestructura y operación. Es estructural precisamente porque su propio sistema opera y refleja nítidamente la desigualdad. Es la propia configuración la que produce y reproduce dicha desigualdad. Esto es, en el funcionamiento de la estructura es donde se perpetúa esta condición. No hablo de diferencia (entendida como género, edad, etnia, etcétera, que también pesa), desemejanza o disconformidad, sinónimos que señala el diccionario, sino de diferencia, entendida como desposesión y carencia de los elementos materiales y simbólicos necesarios para garantizar la equidad educativa en las condiciones sociales concretas de las comunidades escolares. El propio Mario Rueda señaló al presentar el “panorama educativo de 2012” del INEE, que el mayor reto que enfrentan las autoridades es empezar a revertir la desigualdad educativa.
La desigualdad estructural educativa es bien visible:
1. Existe aún gran número de escuelas multigrado, incompletas, unidocentes o, en el mejor de los casos, bidocentes. Estas “escuelitas” regadas por toda la geografía de la pobreza están centralmente en el medio rural e indígena. Operan en pequeños espacios con techo de lámina, palma o sin techo, con piso de tierra, a veces con algunos bancos y pizarrón. Un solo maestro se empeña sin mayores recursos y apoyos didácticos que su voluntad, en llevar a niños de seis a 14 años, todos juntos, por los diferentes grados de una primaria inexistente. De acuerdo con todas las estadísticas 43 por ciento de las escuelas es de este tipo, ¡43 por ciento! Un buen número opera bajo el Conafe con “promotores educativos”, capacitados en cuatro meses y contratados prácticamente a salario mínimo. Duermen en las escuelas generalmente, y las condiciones son tan precarias que desertan con gran frecuencia. Sin embargo, han llevado a las normales rurales a la extinción prácticamente y dicen que no tienen plazas para estos maestros formados específicamente para trabajar en los medios rurales. La aberrante propuesta peñista consistía en crear escuelas de concentración. Sin embargo, en Francia y España también existen, pero son precisamente las que cuentan con mayores y mejores recursos.
2. La mayoría de los profesores de secundaria (y bachilleres) están contratados por horas en sus respectivas materias. Para poder juntar un salario de sobrevivencia, tienen que conseguir tres o cuatro contrataciones, lo cual implica generalmente correr de una secundaria a otra a lo largo del día. De acuerdo con el informe del INEE en 2015, Los docentes en México: sólo 10 por ciento de los maestros de secundaria cuentan con tiempo completo.
Dar clases en secundaria es uno de los ejercicios pedagógicos más complejos por múltiples factores, pero mucho más complejo es realizarlo corriendo de una secundaria a otra, con grupos saturados de adolescentes en resistencia. No existe teoría pedagógica que permita sortear estas condiciones. Irónicamente, el mismo informe señala que los profesores de telesecundaria están mucho mejor, pues la mayoría tiene tiempos completos, lo que no dice es que generalmente son el único personal en la teles: son intendentes, director, profe, secretaria, etcétera. ¿Quién, en su sano juicio, después de formarse como profesional docente, aspira a optar por una lucha frontal, presentándose a cuanto concurso se abre para conseguir una, dos, tres plazas y cuatro, seis u ocho horas en las secundarias y, además, sentirse agradecido y lleno de propuestas novedosas y creativas? Es una pregunta que puede parecer ofensiva, pero es lo que el discursito de la calidad, la evaluación y la competitividad en educación ha planteado en realidad. Es el mercado laboral docente.
3. La mayoría de las escuelas prima-
La OCDE es la que ha impulsado la noción dominante de concentrar recursos en las “escuelas de calidad”
rias tiene doble turno, son dos escuelas en una: matutina y vespertina. De igual modo muchos maestros tienen dos plazas y dos turnos. Este fue un invento de Echeverría para lograr mayor cobertura con ahorro sustancial de recursos. Dos escuelas en una, dos maestros en uno. Ello implicó desaparecer el sistema bajo el cual muchos de nosotros aún nos formamos y que permitía a los niños permanecer en la escuela por la tarde, realizando múltiples tareas, aprendizajes, juegos, en vez de estar sentados frente al televisor en casa de sus abuelos o padres. La carga laboral del maestro con doble turno es abrumadora, no tiene tiempo real para dedicarle y atender a los estudiantes de manera específica, abrir espacios diferentes y realmente autónomos, la carga burocrática sigue en pie, el acoso de supervisores y directores ante las innovaciones es constante. Sin embargo, es el único recurso de los maestros para juntar un salario medio decente.
Ante esto, es muy mala noticia que la OCDE participará con el nuevo gobierno en el proyecto educativo (Laura Poy, La Jornada, 14/1/19). Miles de páginas se han escrito al respecto, a riesgo de parecer esquemática, diría en resumen que la OCDE es precisamente la que ha impulsado la noción dominante de concentrar recursos en las “escuelas de calidad”, estandarizar y medir para reforzar el supuesto rendimiento educativo y abrir al mercado meritocrático la profesión docente. ¿Será posible entonces revertir la desigualdad estructural educativa? Se requiere para ello un cambio total de lógica y ciertamente no provendrá de la OCDE.