Autonomía y desarrollo del pensamiento
La cuestión de la autonomía curricular, ha aparecido en el discurso pedagógico y educativo, como un tema emergente y fundamental para la concretar los objetivos de aprendizaje establecidos en el nuevo modelo educativo. Sin embargo, no es muy visible su articulación con el asunto de la formación docente. En este campo, aparece más como una demanda de política y como una cuestión poco asociada a los nuevos enfoques para la intervención pedagógica.
Es conveniente entonces, reconocer que el argumento y sustento de la autonomía curricular debe inscribirse en un sentido amplio ligado a cuestiones personales, relacionales y sociales presentes en los procesos de formación. Si esto es así, la autonomía curricular implica una autonomía profesional del docente.
Al respecto, Contreras (2001) menciona que no es posible hablar de la autonomía del profesorado sin hacer referencia al contexto laboral, institucional y social en que los enseñantes realizan su trabajo. Su desarrollo no es sólo una cuestión de voluntad y libre pensamiento por parte de los docentes, las condiciones reales en que se desenvuelve su tarea, así como el clima ideológico que las envuelve, son factores fundamentales que las apoyan o la entorpecen. Y sin las condiciones adecuadas, el discurso sobre la autonomía solo puede cumplir dos funciones: o es un mensaje de resistencia, de denuncia sobre las carencias para un trabajo digno y con posibilidades de ser realmente educativo, o es una trampa para el profesorado, que solo pretende hacerle creer falsamente que posee las condiciones adecuadas de trabajo, y que ahora el problema es sólo suyo.
Uno de los elementos sustanciales para comprender mejor el fenómeno educativo y poder intervenir en él e innovarlo en este marco de la autonomía curricular, es sin duda alguna, el desarrollo de pensamiento de los maestros. Es conveniente entonces que los docentes amplíen su lectura de textos y contextos, para desarrollar su racionalidad y creatividad. El pensamiento implica una dinámica imparable, un constante diálogo entre la racionalidad y la creatividad. La esencia del pensamiento ha de consistir en ser el vehículo común más perfecto para la comunicación didáctica interpersonal cotidiana, pero no a través de los canales didácticos normales, sino a por la compleja tarea de la pedagogía de la pregunta. El pensamiento entonces que se busca en los docentes, es un pensamiento crítico, complejo, de orden superior, que problematice su realidad cotidiana en su ámbito de trabajo y encuentre vías de comprensión y explicación para aclarar su posicionamiento político-pedagógico, es decir, encuentre la esencia de su papel en la educación y en la sociedad.
En este contexto de ideas, Paulo Freire (2004) dice que la educación es pensamiento y es acción. Que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su construcción o de su producción. Si los maestros poseen la capacidad reflexiva y constructiva que exige la autonomía curricular y sus dispositivos (los clubes como espacios curriculares), podemos advertir que esta intención del nuevo modelo educativo es posible, toda vez que enmarcará el desarrollo de su práctica en un sentido de libertad y transformación. De no ser así, la práctica de los maestros se caracterizará en un sentido de reproducción.
En el mismo sentido que Freire, Giroux (1990) menciona que al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial. Porque, al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Y pienso que en ello radica, en gran parte, el sentido de autonomía.