Edu­car sin ba­rre­ras

Uno de los prin­ci­pa­les obs­tácu­los pa­ra lo­grar que la edu­ca­ción in­clu­si­va sea una reali­dad, es que mu­chos de los ac­to­res in­vo­lu­cra­dos no cuen­tan con las he­rra­mien­tas pa­ra lle­var­la ade­lan­te. Un ma­te­rial ela­bo­ra­do con la par­ti­ci­pa­ción de va­rios sec­to­res iden

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“No es una trans­for­ma­ción fá­cil, ya que en al­gu­nas oca­sio­nes los mis­mos do­cen­tes son rea­cios al cam­bio”. La afir­ma­ción es de Nor­ma Por­ti­llo, quien co­mo di­rec­to­ra de la es­cue­la Ma­ría Fe­li­ci­dad, co­no­ce de pri­me­ra mano las di­fi­cul­ta­des de lle­var a la prác­ti­ca la in­clu­sión edu­ca­ti­va. La ins­ti­tu­ción que di­ri­ge fue una de las sie­te que for­ma­ron par­te de un pro­gra­ma desa­rro­lla­do des­de 2016, con el fin de es­ta­ble­cer los lineamientos pa­ra un sis­te­ma es­co­lar in­clu­si­vo en Pa­ra­guay.

Lo co­rro­bo­ra Dia­na Eli­ze­che, ge­ren­te del pro­gra­ma de edu­ca­ción in­clu­si­va de la fun­da­ción Sa­ra­ki y coor­di­na­do­ra téc­ni­ca del pro­yec­to lle­va­do ade­lan­te con Usaid, quien cuen­ta que iden­ti­fi­ca­ron có­mo im­pac­ta en el mun­do la­bo­ral un sis­te­ma edu­ca­ti­vo que ex­clu­ye a mu­chos de los ni­ños de las au­las, por al­gún obs­tácu­lo que ellos tie­nen pa­ra apren­der al mis­mo rit­mo que los de­más.

“Ha­ce más de ocho años que tra­ba­ja­mos con la in­clu­sión la­bo­ral de per­so­nas con dis­ca­pa­ci­dad. En ese mar­co vi­mos que una gran ba­rre­ra pa­ra el ac­ce­so al tra­ba­jo y pa­ra la in­clu­sión en ge­ne­ral, es la edu­ca­ción”, co­men­ta.

Iden­ti­fi­ca­do el pro­ble­ma, Sa­ra­ki apun­tó sus es­fuer­zos en esa di­rec­ción y fue una de las im­pul­so­ras prin­ci­pa­les de la ley 5136/2013 de Edu­ca­ción In­clu­si­va.

De­tec­ta­ron que tan­to en las es­cue­las co­mo en las fa­mi­lias, los ac­to­res in­vo­lu­cra­dos no sa­bían có­mo lle­var a la prác­ti­ca la in­clu­sión. “Nues­tra ley es­tá re­la­ti­va­men­te bien, es bas­tan­te com­ple­ta com­pa­ra­da con otras. Fue ela­bo­ra­da con la par­ti­ci­pa­ción de va­rios sec­to­res, pe­ro ob­via­men­te no fue su­fi­cien­te. Las es­cue­las no te­nían una guía de dón­de aga­rrar­se pa­ra ha­cer in­clu­sión”, aña­de.

Tam­bién des­cu­brie­ron que mu­chos de los pun­tos ya es­ta­ban plan­tea­dos en los pro­gra­mas del MEC. “Ya se di­jo que se res­pe­ta­ría el rit­mo del ni­ño, que se ha­rían ade­cua­cio­nes cu­rri­cu­la­res pa­ra dar el ac­ce­so a la edu­ca­ción a un pe­que­ño que apren­de de ma­ne­ra di­fe­ren­te o fue­ra del rit­mo es­pe­ra­do en un pro­ce­so de cla­se. Có­mo lle­var­lo a la prác­ti­ca en el au­la, es el pro­ble­ma”, afir­ma Dia­na.

Más allá

A tra­vés de la mo­da­li­dad in­ves­ti­ga­ción-ac­ción se ela­bo­ra­ron los Lineamientos pa­ra un Sis­te­ma Edu­ca­ti­vo In­clu­si­vo en el Pa­ra­guay, do­cu­men­to que com­pi­la nor­ma­ti­vas, con­cep­tos, pro­ce­di­mien­tos y es­tra­te­gias re­la­cio­na­dos con la edu­ca­ción in­clu­si­va.

En el pro­ce­so des­cu­brie­ron que mu­chas ve­ces la in­clu­sión se re­la­cio­na so­lo con la ca­pa­ci­dad de apren­der, cuan­do en reali­dad tie­ne que ver con otras va­ria­bles, co­mo ni­ños que in­gre­san al sis­te­ma edu­ca­ti­vo de ma­ne­ra tar­día o que vie­nen de una cul­tu­ra di­fe­ren­te.

“La for­ma­ción del do­cen­te no acom­pa­ña a lo que se le exi­ge des­de una mi­ra­da in­no­va­do­ra de la edu­ca­ción. Se le for­ma pa­ra la ho­mo­ge­nei­dad, pa­ra re­ci­bir a ni­ños que son to­dos igua­les, su­pues­ta­men­te, cuan­do en reali­dad nun­ca lo son, sin en­trar a ha­blar si­quie­ra de dis­ca­pa­ci­dad. Cuan­do el do­cen­te re­cla­ma, tie­ne ra­zón, por­que el sis­te­ma no le

pre­pa­ró pa­ra la di­ver­si­dad, sino pa­ra ma­ne­jar­se en una uni­for­mi­dad que no es la reali­dad”, ex­pli­ca.

Eli­ze­che di­ce que no es ne­ce­sa­rio que un maes­tro sea un es­pe­cia­lis­ta en edu­ca­ción pa­ra ni­ños con al­gu­na di­fi­cul­tad es­pe­cí­fi­ca, pa­ra lle­var ade­lan­te un pro­ce­so de in­clu­sión, sino que de­be ser ca­paz de de­tec­tar cuá­les son las ba­rre­ras pa­ra el apren­di­za­je, y ver qué es­tra­te­gias son las ade­cua­das pa­ra responder a la di­ver­si­dad.

La pro­fe­sio­nal afir­ma que si bien en Sa­ra­ki po­nen én­fa­sis en la dis­ca­pa­ci­dad – por­que es un sec­tor vul­ne­ra­ble den­tro del es­pec­tro de la in­clu­sión–, el do­cu­men­to no se en­fo­ca en la dis­ca­pa­ci­dad sino en la in­clu­sión, en la di­ver­si­dad de ni­ños y ni­ñas que hay en un au­la. Pre­sen­ta las nor­ma­ti­vas, los pro­ce­di­mien­tos y las es­tra­te­gias pa­ra apli­car la ley de ma­ne­ra exi­to­sa.

Ejem­plar

Un ejem­plo de es­to es la ex­pe­rien­cia de la es­cue­la Pa­na­má, don­de –se­gún su di­rec­to­ra, Ju­dith Guas­te­lla– disminuyeron los apla­zos y las de­ser­cio­nes des­de que in­cor­po­ra­ron la in­clu­sión. Se die­ron cuen­ta de que los ni­ños no son to­dos igua­les, y que el error que co­me­tían era eva­luar a to­dos de la mis­ma for­ma.

“Son pe­que­ñas co­sas que ha­cen un cam­bio. Y no es­ta­ba ha­blan­do de ni­ños con dis­ca­pa­ci­dad, sino de los que tie­nen una for­ma di­fe­ren­te de de­mos­trar su apren­di­za­je, dis­tin­to al exa­men es­cri­to. A lo me­jor a un chi­co le cues­ta es­cri­bir, pe­ro le pre­gun­tás y pue­de con­tes­tar oral­men­te lo que apren­dió en cla­se”, re­cal­ca Dia­na.

El plan de in­clu­sión no se li­mi­ta al ám­bi­to del au­la, sino que tam­bién se pre­ten­de que los chi­cos con al­gún ti­po de di­fi­cul­tad pue­dan par­ti­ci­par en com­pe­ten­cias de­por­ti­vas. Es así que Sa­ra­ki ela­bo­ró con la Se­cre­ta­ría Na­cio­nal de De­por­tes (SND) unas re­glas pa­ra fút­bol in­clu­si­vo que ya fue­ron apro­ba­das y van a ser lle­va­das a la prác­ti­ca a par­tir del año que vie­ne en los jue­gos in­ter­es­co­la­res.

En va­rias es­cue­las ya em­pe­za­ron a in­cor­po­rar los lineamientos de es­te pro­gra­ma y los chi­cos con dis­ca­pa­ci­dad fí­si­ca, que al prin­ci­pio no par­ti­ci­pa­ban en las cla­ses de de­por­tes, aho­ra ya lo ha­cen. El pro­gra­ma fue ela­bo­ra­do con el apo­yo y el ase­so­ra­mien­to de los téc­ni­cos de las Olim­pia­das Es­pe­cia­les.

“Mu­chas cues­tio­nes pe­da­gó­gi­cas se desa­rro­llan a tra­vés del de­por­te, por­que tie­ne un com­po­nen­te mo­vi­li­za­dor de apren­di­za­je que no es­ta­mos apro­ve­chan­do. Aho­ra pe­di­mos jun­tar más al pro­fe­sor de edu­ca­ción fí­si­ca con el de au­la por­que hay, so­bre to­do en pri­me­ra in­fan­cia, mu­chí­si­mas ha­bi­li­da­des que im­pac­tan en la lec­toes­cri­tu­ra”, ase­gu­ra Eli­ze­che.

Me­jor an­tes

Un di­le­ma re­cu­rren­te es em­pe­zar a tra­ba­jar la in­clu­sión con los re­cur­sos hu­ma­nos dis­po­ni­bles o es­pe­rar a te­ner do­cen­tes ca­pa­ci­ta­dos en la ta­rea. Dia­na sos­tie­ne que no se le pue­de de­cir al ni­ño “es­pe­rá que me pre­pa­ro y te in­clu­yo”, por­que la in­clu­sión se apren­de ha­cien­do.

Es­tá cla­ro que en la edu­ca­ción la fi­gu­ra cen­tral es la del do­cen­te, pe­ro tam­bién en ese te­rreno que­da tra­ba­jo por ha­cer en Pa­ra­guay. Eli­ze­che lo ad­mi­te y des­ta­ca que en otros paí­ses se da mu­cha ma­yor re­le­van­cia al rol del edu­ca­dor. La ex­per­ta ase­ve­ra que es un desafío re­va­lo­ri­zar su fun­ción y ha­cer­lo sen­tir res­pal­da­do y bien re­mu­ne­ra­do.

“Con los que es­tán en ejer­ci­cio hay que rea­li­zar una con­tin­gen­cia de apo­yo y ca­pa­ci­ta­ción, por­que al­go que iden­ti­fi­ca­mos es que en otros paí­ses la in­clu­sión se ma­ne­ja con el so­por­te de un equi­po téc­ni­co. Lo que ha­ce­mos en las sie­te es­cue­las es ir ca­da tan­to, acom­pa­ñar­les, ob­ser­var la cla­se, tra­ba­jar con el do­cen­te, no con el ni­ño, quien re­ci­be apo­yo de otra ma­ne­ra”, ex­pli­ca Dia­na.

Des­de Sa­ra­ki, es­pe­ran que el do­cu­men­to ela­bo­ra­do sir­va pa­ra ca­pa­ci­tar a los do­cen­tes y que sus lineamientos se ten­gan en cuen­ta ya en los ins­ti­tu­tos de for­ma­ción, pues con­si­de­ra que es ahí don­de na­ce el pro­ble­ma. Es el pri­mer pa­so pa­ra al­can­zar una edu­ca­ción sin ba­rre­ras.

Ges­tión Edu­ca­ti­va In­clu­si­va El pro­gra­ma se desa­rro­lló en sie­te es­cue­las y cua­tro cen­tros de apo­yo a la in­clu­sión, sie­te su­per­vi­sio­nes edu­ca­ti­vas y la Di­rec­ción De­par­ta­men­tal de Ca­pi­tal.

EDU­CA­CIÓN PA­RA TO­DOS. Dia­na Eli­ze­che, re­pre­sen­tan­te de Sa­ra­ki y coor­di­na­do­ra téc­ni­ca del pro­yec­to que di­se­ñó he­rra­mien­tas pa­ra que los do­cen­tes lle­ven a la prác­ti­ca la edu­ca­ción in­clu­si­va.

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