Confiscarea celor „șapte ani de acasă“- etatizarea copiilor

Parlamentul României a legiferat cu ceva timp în urmă reducerea vârstei de intrare în sistemul de învățământ al copiilor, fără a avea loc o dezbatere națională în acest sens. Acum învățământul general obligtoriu va avea 15 clase, cuprinzând ultimii doi ani ai învățământului preșcolar, cel primar, gimnazial și primii doi ai ai celui liceal. Anumite cercetări de neuropsihologia dezvoltării, arată aspectul cel mai important al acestei măsuri îl reprezintă efectul școlarizării timpurii asupra relației copiilor cu părinții lor.

În urmă cu câteva luni, Parlamentul României a legiferat o măsură pe care oficialii guvernamentali o anunțau deja de mai multă vreme: reducerea vârstei de la care începe școlarizarea obligatorie.

Un subiect, să o recunoaștem, serios, de natură a afecta viața cvasi-totalității familiilor românești tinere, care ar urma astfel să se despartă mai devreme de copiii lor pentru a ceda o bună parte din educația acestora unei instituții. Adio, deci, cei șapte ani de acasă!

În 2014 chiar prim-ministrul de atunci, dl Victor Ponta, afirma că este necesară o dezbatere națională în această privință.

Această dezbatere n-a mai avut loc niciodată.

În schimb, Parlamentul a adoptat, în mai 2018, cu largă majoritate, o propunere de lege privind amendarea art. 16 din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 în sensul dea se stabili o nouă durată și o nouă componenţă a învăţământului general obligatoriu.

Învăţământul general obligatoriu are acum 15 clase și cuprinde: ultimii doi ani ai învăţământului preșcolar, învăţământul primar, învăţământul gimnazial și primii doi ani ai învăţământului secundar superior.

Astfel, învăţământul liceal și grupa mare din învăţământul preșcolar devin obligatorii până cel mai târziu în 2020, iar grupa mijlocie până cel mai târziu în anul 2023. Nici grupa mică de la grădiniță nu scapă, ci devine, și ea, obligatorie nu mai târziu de anul 2030.

Motivațiile invocate în expunerea de motive a proiectului de lege au fost calitatea superioară a educa ț iei într- o formă ins t i tu ț ion al iz a t ă, socializarea mai bună și… învățarea de la colegi.

Dincolo de dificultățile de ordin logistic, privitoare la resursele financiare și de personal calificat necesare unei asemenea măsuri (ținând cont de nevoile sensibil diferite ale copiilor de vârste diferite mai ales în această perioadă de viață), renunțarea la „cei 7 ani de acasă” în favoarea unei „se mi-ins t i tu ț ion a li zări” a copiilor ridică o serie de probleme obiective.

Argumentele pentru începerea mai devreme a școlarizării obligatorii nu au niciun suport concludent – dimpotrivă

Argumentele curente pentru scăderea vârstei de începere a școlarizării nu au un suport științific concludent, așa cum recunosc o serie de rapoarte de cercetare din Irlanda de Nord și Anglia (țări europene cu cea mai scăzută vârstă de școlarizare, 4 ani), dar și pe plan mondial. (C. Perry, 2011; C. Sharp, O’Donnell, 2007, S.P. Suggate, 2009)

În schimb, cercetări recente evidențiază efecte negative semnificative ale angajării premature a copiilor în activități de învățământ instituțional, în special în cele de tip formal. De exemplu, Terman Life Cycle Study din SUA, un studiu longitudinal desfășurat pe perioada a peste opt decenii, arată că, în medie, școlarizarea timpurie este asociată cu „rezultate mai slabe, inclusiv pregătire mai slabă la matematică, educație mai scăzută în ansamblu, anumite dificultăți la mijlocul vieții, consum mai mare de alcool și o mortalitate mai mare.” (M. Kern & S. Friedman, 2009; S. Friedman, 2011) Autorii acestui studiu conchid că maturitatea psihologică și gradul general de pregătire pentru situația școlară, iar nu inteligența și vârsta, sunt factorii relevanți pentru a decide când ar trebui copiii să meargă la școală. De asemenea, alte studii scot în evidență scăderea motivării de a citi și o înțelegere mai slabă a textelor la copii care încep mai timpuriu (5 ani) să învețe să citească. (S.P. Suggate, E. Schaughency & E. Reese, 2013)

În acord cu cercetările de neuropsihologia dezvoltării, considerăm că aspectul cel mai important îl reprezintă efectul școlarizării timpurii asupra relației copiilor cu părinții lor. Studierea tipurilor de relații între copii și părinți în primii ani de viață arată că acestea sunt decisive pentru sănătatea mintală a copiilor și dezvoltarea lor de-a lungul întregii vieți. (M. Hyson & H.B. Tomlinson, 2014) În acest sens, autorități de talie mondială în domeniul științelor dezvoltării atrag atenția că scăderea influenței parentale în educația copiilor în favoarea influenței grupului de copii de vârstă apropiată („peer orientation”) subminează unitatea familiei, periclitează dezvoltarea sănătoasă și favorizează o cultură a tinerilor bazată pe ostilitate și hipersexualizare. (G. Neufeld & Gabor Maté, 2011)

De asemenea, studii efectuate în Norvegia demonstrează efectul pozitiv pe care creșterea timpului dedicat îngrijirii copiilor acasă – prin reducerea timpului de lucru al mamelor – îl are asupra performanțelor școlare ale acestora, în timp ce participarea mamelor pe piața forței de muncă este corelată cu efecte negative asupra educației și succesului ocupațional al copiilor. (E. Bettinger et al, 2013; V.F. Haaland, 2013) Alte studii recente probează faptul că copiii părinților cu un statut socio-economic și educațional mai bun au performanțe de dezvoltare, inclusiv școlare, mai bune. (J. Horstschräer & G. Muehler, 2014)

Toate aceste cercetări confirmă vechea înțelepciune a valorii unice a celor „șapte ani de acasă”. Or, din nefericire, în țara noastră, contrar prevederilor Constituției și legislației în vigoare, rolul părinților în educarea copiilor este în mod constant minimalizat de autorități.

Un nou experiment în educație? Hilar, dacă n-ar fi pe timpul, banii și nervii noștri

În opinia noastră, „obligativitatea grădiniței”, ca să denumim colocvial ace-

astă „extindere a învățământului obligatoriu”, este doar un nou experiment în școala publică, fie el și unul care ne aliniază la „tendințe internaționale” recomandate de organisme suprastatale birocratizate. Nimic nou până aici – de asta avem parte din 1990 încoace.

Mai rămâne de stabilit cum anume va fi el aplicat, din moment ce peste 3.000 de localități românești nu au nicio instituție de învățământ pe teritoriul lor. Și mai ales cu ce cost logistic și sufletesc vor fi dislocați copiii din familii pentru a fi trimiși la grădinițe, adesea în alte localități? Adevărat, guvernarea actuală s-a angajat că va construi 2.500 de creșe și grădinițe până în 2020, perioadă ce coincide cu termenul-limită pentru aplicarea măsurii învățământului obligatoriu de 15 clase. Însă, ne amintim de o altă promisiune similară, făcută în 2010 de guvernarea PDL-Băsescu și soldată cu... nimic!

În plus, deși clasele a XI-a și a XII-a devin obligatorii, acest lucru nu poate rezolva problema abandonului școlar din anii anteriori. Conform statisticilor, aproximativ 25% dintre elevi abandonează școala în clasele a VIII-a și a IX-a.

Sistemul de educație din România are mari probleme, iar suplimentarea numărului anilor de învățământ obligatoriu nu ar contribui la soluționarea lor sau la creșterea calității actului educațional, ci dimpotrivă, în aprecierea noastră.

Statul-dădacă se substituie familiei

Doar în treacăt, din cauza complexității abordării, menționăm aici și tendința tot mai acută și mai îngrijorătoare a autorității publice de a se substitui familiei. Dintr-o perspectivă sociologic conservatoare, „confiscarea” copiilor și trimiterea lor într-o instituție la vârste atât de fragede este un experiment tipic de planificare socială, care ne duce cu gândul mai degrabă la statele marxiste.

Școlarizarea foarte timpurie și obligatorie nu doar că nu favorizează familia în niciun fel, dar, de fapt, o subminează, prin aceea că o dezintegrează în indivizi independenți unul de altul, dar dependenți față de Stat. Încredințarea către o așa-zisă „societate” impersonală și imposibil de tras la răspundere, dar controlată prin decizii birocratice, a unei cote cât mai mari din creșterea și educarea copiilor a fost rețeta pentru pulverizarea familiei ca unitate socială în indivizi ca entități politice și, cu ea odată, dependența lor perpetuă de o formă sau alta de asistență socială. Fie aceasta și una indirectă, în care Statul ia cu forța de la familii o mare parte din câștigul lor, pentru a le furniza ceea ce tot el insistă că acestea au nevoie, indiferent că sunt de acord sau nu.

„Grădinița obligatorie”, a cărei necesitate nu există cu adevărat decât în imaginația inițiatorilor propunerii legislative amintite, este exemplificarea perfectă a ipotezei de mai sus.

Dacă suntem tentați să respingem acest tip de enunțuri pentru simplul motiv că le atribuim unei istorii recente și nefaste și unor regimuri totalitare, să remarcăm că aceeași tendință este vizibilă acut și în Occident, Suedia fiind exemplul extrem de manipulare birocratică destinată a distruge principalul rival al statului, ca punct de convergenţă al loialităţilor: familia.

Peste Ocean, așa-numitul „părinte” al școlii publice americane, Horace Mann, nutrea sentimente critice sau chiar aversiune faţă de familie. Invocând „neglijenţa”, ignoranţa și ineficienţele familiilor în statul lui, Mann lega sistemul de școli comunale de o viziune a unui stat puternic, autoritar, în cadrul căruia guvernul își asuma pur și simplu rolul de părinte. Mai mult, „copilul nu merge la școală pentru a dobândi cunoștinţe”, era de părere F. W. Parker, așa-numitul „părinte al educaţiei progresiste” și inspiratorul influentului educator socialist John Dewey. „El vine aici ca să trăiască și să-și pună viaţa, formată la școală, în slujba comunităţii.” „Fiecare școală publică din ţară trebuie să devină un cămin și un cer pentru copii”, mai spunea el.

Discuția poate continua – și trebuie să continue, căci miza ei este una majoră.

Bibliografie:

Bettinger, Eric, Torbjørn Haegeland, and Mari Rege. Home with mom: the effects of stay-at-home parents on children’s long-run educational outcomes. No. 4274. CESifo Working Paper, 2013. Friedman, Howard. The Longevity Project: Surprising Discoveries for Health and Long Life from the Landmark Eight Decade Study. Hay House, Inc, 2011.

Haaland, Venke Furre, Mari Rege, and Mark Votruba. Nobody Home: The Effect of Maternal Labor Force Participation on Long-Term Child Outcomes. No. 4495. CESifo Working Paper, 2013.

Horstschräer, Julia, and Grit Muehler. „School entrance recommendation: a question of age or development?.” Education Economics 22.3 (2014): 270-292.

Hyson, Marilou, and Heather Biggar Tomlinson. The Early Years Matter: Education, Care, and the Well-Being of Children Birth to 8. Teachers College Press, 2014. Kern, Margaret L., and Howard S. Friedman. „Early educational milestones as predictors of lifelong academic achievement, midlife adjustment, and longevity.” Journal of applied developmental psychology 30.4 (2009): 419-430.

Neufeld, Gordon, and Gabor Maté. Hold on to your kids: Why parents need to matter more than peers. Random House LLC, 2011.

Perry, Caroline, Arguments on the school starting age, Northern Ireland Assembly Research and Information Service Briefing Paper, Paper 97/11.

Sharp, Caroline, and Sharon O’Donnell. „Starting School at Four: the English Experience.” in The Education of 4-to 8-Year-Olds-Re-designing School Entrance Phase , CIDREE/ DEVO, 2007, 15-26. Suggate, S. P. (2009). School entry age and reading achievement in the 2006 Programme for International Student Assessment (PISA). International Journal of Educational Research, 48, 151–161.

Suggate, Sebastian P., Elizabeth A. Schaughency, and Elaine Reese. „Children learning to read later catch up to children reading earlier.” Early Childhood Research Quarterly 28.1 (2013): 33-48.

Institutul Național de Statistică, „Proiectarea populației școlare la orizontul anului 2060”.

Allan C. Carlson, „Ce le-a făcut școala publică familiilor și copiilor noștri?”

William Gairdner, Lecția suedeză. „Rețeta” pentru distrugerea familiei ca unitate socială.