PREJELI SMO

Pota in stranpota spreminjanja pravilnika o napredovanju v nazive strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju

Nedavno je skupina učiteljev v Delovih pismih bralcev utemeljeno opozorila, da gre pri najnovejših predlogih sprememb pravilnika o napredovanje zaposlenih na področju vzgoje in izobraževanja v nazive za bistveno zaostrovanje pogojev in s tem za poskus upočasnjevanja in oteževanja napredovanja, ki prinese tudi nekoliko višje dohodke, pri čemer že sedaj le majhen odstotek zaposlenih doseže najvišjo stopnjo. Najnovejše spremembe gredo v smer »poznanstvenja« kriterijev za najvišjo stopnjo, torej v pridobivanje točk na osnovi objav v mednarodnih znanstvenih revijah in nastopov na mednarodnih kongresih in konferencah.

Na omenjeni pravilnik, ki je trenutno (sredi poletja!) v javni razpravi, je bilo že v preteklosti izrečenih mnogo kritičnih pripomb, ki v glavnem niso bile upoštevane, a kot se zdi, tudi sedaj predlagane spremembe ne pomenijo bistvenega izboljšanja. Raje obratno. Vprašati se moramo o glavnem namenu pravilnika – ali gre res predvsem za »šparanje« sredstev in s tem za oteževanje napredovanja ali pa, kar bi bilo mnogo ustreznejše, za takšno oblikovanje kriterijev, ki bi »nagrajevali« najboljše učitelje in jih spodbujali k čim bolj kakovostnemu delovanju.

Potrebno bi bilo torej čim točneje in strokovno opredeliti, ali s predpisanimi kriteriji podpiramo razvoj značilnosti dobrih, da ne rečem odličnih učiteljev (uporabljala bom izraz učitelj, čeprav mislim s tem na vse strokovne delavce), ali pa so to bolj merila sestavljavcev, ki so v glavnem iz vrst uradnikov. Udeležba na izpopolnjevalnih seminarjih, na primer, ima zelo verjetno pozitiven vpliv; ta je še večji, če učitelj aktivno sodeluje pri izvajanju seminarjev, če pripravlja gradivo, če piše o izsledkih, ni pa dovolj birokratsko seštevati števila ur same udeležbe.

Osnovno vprašanje ostaja, kateri so tisti načini dela, značilnosti, izkušnje učiteljev, ki jih je treba najbolj podpirati, spodbujati in tudi upoštevati pri točkovanju, saj najbolj vplivajo na to, da učenci pridobijo res kakovostno, trajno in uporabno znanje, da so motivirani, da se nauče v šoli učinkovito razmišljati in delovati. Katere značilnosti učiteljevega delovanja torej največ prispevajo k dobrim učnim rezultatom? Veljavnega odgovora na to pomembno vprašanje ne moremo dobiti le z zdravorazumskim razmišljanjem ali s poznavanjem posameznih primerov, ampak se moramo opreti na temeljite raziskave. Tako je na primer avstralski raziskovalec Hattie, avtor, na čigar ugotovitve smo kar prehitro pozabili (njegova knjiga Visible Learning je izšla tudi v slovenskem prevodu Vidno učenje za učitelje: maksimiranje učinka na učenje), 20 let skrbno zbiral in strnil rezultate 900 opravljenih metaraziskav o zgornjih vprašanjih, ki so povzele ugotovitve nad 50.000 člankov. Koristno bi bilo njegove ugotovitve primerjati z lastnimi izkušnjami, prepričanji in predpostavkami in hkrati tudi s sistemom napredovanja spodbujati razvoj dokazano pomembnih učiteljevih značilnosti in ravnanj.

Hattie je med drugim nedvoumno ugotovil, da imajo razmeroma največji vpliv na dosežke učencev naslednji vidiki (prebiramo jih lahko s hkratnim razmislekom, koliko so pri pouku na raznih stopnjah šole in pri različnih učiteljih uveljavljeni):

– dajanje sprotne kvalitativne povratne informacije učencem o njihovih dosežkih – kaj dobro obvladajo, kje bi se še lahko izboljšali (torej ne v obliki ocene ali testnih rezultatov);

– uvajanje učencev v strategije uspešnega učenja (»kako naj se učim«), pa tudi spodbujanje razmisleka o lastnem učenju (razvijanje metakognicije);

– izvajanje čim večjega deleža pouka v obliki skupinskega ali še bolje pristnega sodelovalnega učenja, reševanja problemov in načrtnega razvijanja besedišča.

Dobre rezultate daje pouk, ki poteka v varnem ozračju, v dobrih medosebnih odnosih, ko je učitelju mar za napredek učencev in ko deli z njimi navdušenje za snov. Izredno visok vpliv ima realna samoocena učencev – da se niti ne precenjujejo niti preveč ne podcenjujejo. Vpliv strokovnega izpopolnjevanja učiteljev je pomemben, vendar ne gre le za trajanje, merjeno z urami; mnogo bolj učinkoviti so modeli, ki izhajajo iz potreb učiteljev, ki so razvojno usmerjeni in se velikokrat izvajajo na samih šolah ob partnerskem sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki. Pomembno je, da izpopolnjevanje uveljavlja aktivno vlogo učiteljev, da poteka izkustveno, s praktičnimi vajami in medsebojnimi hospitacijami, da daje veliko priložnosti za plodno izmenjavo izkušenj in poglobljeno refleksijo. Tudi vpliv ravnatelja je pomemben, a predvsem, če je ta poleg urejanja formalnih plati delovanja šole usmerjen v dvig kakovosti poučevanja, če redno hospitira, spodbuja pogovore in izmenjavo konstruktivnih povratnih informacij in izgradnjo »učeče se skupnosti« na šoli.

Nazivi učitelj mentor in učitelj svetovalec nakazujejo, da bi moralo imeti posebno pomembno vlogo mentoriranje oziroma podpora (študentom, pripravnikom, učiteljem) pri izboljševanju dela. Biti dober mentor je zahtevno delo, ki terja posebno usposabljanje; že pred leti smo razvili kakovostne izkustveno zasnovane seminarje za razvijanje mentorjevih kompetenc, ki pa sedaj niso zajeti v kriterije za napredovanje, niti se žal več ne izvajajo.

Za nedavne zaostritve kriterijev (zlasti za najvišji naziv), ki gredo predvsem v smer spodbujanja »poznanstvenja« učiteljevega dela – pisanja znanstvenih člankov in aktivnega sodelovanja na mednarodnih znanstvenih kongresih –, ni najti raziskovalnih potrditev, da bi to neposredno vplivalo na uspešnejše delo z učenci in na boljše učne rezultate. Gre le za vključevanje učiteljev v mednarodno srenjo raziskovalcev, čemur ni kaj očitati, toda to naj ne bi imelo posebnega vpliva na napredovanje. Poudarek na znanstvenih dosežkih je razumljiv in utemeljen, ko gre za napredovanje v nazive visokošolskih učiteljev, čeprav tudi tu lahko pride do pretiravanja, do nerazumno močnih poudarkov na kvantiteti objav v tujini (kjer gre v zadnjem času vse bolj za plačljive prispevke); preveč zapostavljen pa je pred leti utemeljeno vključen kriterij same kakovosti pedagoškega dela s študenti in udeleževanja na didaktičnih usposabljanjih.

Kriteriji za napredovanje v nazive strokovnih delavcev nujno potrebujejo prenovo, če naj dosežejo svoj namen, torej dvig kakovosti vzgoje in izobraževanja; bili naj bi manj razdrobljeni in bolj usmerjeni v bistvene vidike. Pri prenavljanju naj bi v dovolj dolgi in temeljiti javni razpravi sodeloval širok krog poznavalcev področja – učiteljev, staršev, raziskovalcev. Predvsem pa bi se morali opreti na poglobljena strokovna izhodišča, kakršna se pravkar oblikujejo v delovni skupini Profesionalni razvoj pedagoških delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ta se posebej ukvarja z vprašanji mentorstva, pripravništva in strokovnega izpita in deluje v okviru projekta Partnerstvo za kakovosten in pravičen vzgojno-izobraževalni sistem v vzgoji in izobraževanju. Utemeljeni predlogi naj bi se tudi upoštevali, kar se v preteklosti ni vedno zgodilo.

Škoda bi bilo, če bi to pomembno področje, ki se bistveno tiče kakovosti učiteljevega dela in delovnih pogojev, v obdobju, ko nas tarejo zdravstvena, podnebna, ekonomska, socialna in še kakšna kriza, ušlo pozornosti širše javnosti. prof. ddr. Barica Marentič