Es­co­la­res con al­tas ca­pa­ci­da­des en An­da­lu­cía, ¿y las bue­nas no­tas?

An­da­lu­cía es la co­mu­ni­dad que tie­ne más es­co­la­res ca­li­fi­ca­dos co­mo su­per­do­ta­dos. La Jun­ta evi­ta se­pa­rar­los de sus com­pa­ñe­ros y les po­ne un pro­gra­ma de tra­ba­jo es­pe­cial

ABC (Sevilla) - - ABC 2 - SE­VI­LLA

La ma­yor ca­pa­ci­dad in­te­lec­tual no va pa­re­ja al éxi­to aca­dé­mi­co. La Jun­ta evi­ta se­pa­rar a es­tos ni­ños de sus com­pa­ñe­ros.

STE­LLA BE­NOT

Los in­for­mes PI­SA que ana­li­zan el ni­vel edu­ca­ti­vo de las co­mu­ni­da­des au­tó­no­mas de­jan a An­da­lu­cía en bas­tan­te mal lu­gar. Nues­tros es­co­la­res es­tán por de­ba­jo de la me­dia en ma­te­má­ti­cas y len­gua, las dos ma­te­rias más re­le­van­tes. Pe­ro hay otra reali­dad en An­da­lu­cía, cons­ta­ta­da por los da­tos ofi­cia­les del Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción: es la co­mu­ni­dad don­de hay más es­co­la­res con al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les. Na­da me­nos que 11.597 es­tu­dian­tes tie­nen un coe­fi­cien­te por en­ci­ma de la me­dia. De es­tos, el 54% son su­per­do­ta­dos, el 32% tie­ne ta­len­to com­ple­jo y el 14% tie­ne ta­len­to sim­ple.

¿Por qué se pro­du­cen es­tas di­fe­ren­cias? Por­que las al­tas ca­pa­ci­da­des de un alumno no le ga­ran­ti­zan el éxi­to es­co­lar, se­gún cons­ta­tan los ex­per­tos. Es más, hay ca­sos en los que pre­ci­sa­men­te el fra­ca­so es­co­lar se de­be a que el alumno tie­ne una ca­pa­ci­dad su­pe­rior a la de sus com­pa­ñe­ros. Y, en mu­chos ca­sos se abu­rre y de­ja de es­tu­diar por fal­ta de in­te­rés bus­can­do otros asun­tos que pue­dan sa­tis­fa­cer su cu­rio­si­dad in­te­lec­tual. Des­de el año 2011, la Jun­ta tie­ne un pro­to­co­lo es­pe­cí­fi­co pa­ra de­tec­tar al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les en los ni­ños. Un es­tu­dio que se ha re­ve­la­do co­mo bas­tan­te com­ple­to. Sí. Se de­tec­tan bien a los es­co­la­res con al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les. Aho­ra bien, ¿se les da la for­ma­ción que de­man­dan? Eso ya es ha­ri­na de otro cos­tal.

La Con­se­je­ría de Edu­ca­ción tie­ne un pro­to­co­lo es­pe­cí­fi­co pa­ra de­tec­tar las al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les que se ha ido me­jo­ran­do con los años y que es la puer­ta de en­tra­da pa­ra que los ni­ños sean ca­li­fi­ca­dos co­mo so­bre­do­ta­dos. Se tra­ta de dos cues­tio­na­rios es­pe­cí­fi­cos que se ha­cen a to­dos los alum­nos. El pri­me­ro se ha­ce a los es­co­la­res de Edu­ca­ción In­fan­til de 5 años, y cons­ta de una par­te que de­be ser con­tes­ta­da por las fa­mi­lias. El se­gun­do cues­tio­na­rio se rea­li­za a to­dos los alum­nos, es­tén ca­li­fi­ca­dos co­mo de al­tas ca­pa­ci­da­des o no, que es­tán en sex­to de Pri­ma­ria.

Am­bos cues­tio­na­rios se rea­li­zan en el ter­cer tri­mes­tre del cur­so pa­ra que los pro­gra­mas es­pe­cí­fi­cos se pon­gan en mar­cha en los cur­sos si­guien­tes, es de­cir en 1º de Pri­ma­ria y en 1º de la ESO. La va­lo­ra­ción de los pro­fe­so­res tam­bién es te­ni­da muy en cuen­ta. No es su­fi­cien­te con que los pa­dres con­si­de­ren que su ni­ño es una per­so­na ob­ser­va­do­ra y cu­rio­sa o tie­ne un agu­do sen­ti­do del hu­mor; los pro­fe­so­res de­ben co­rro­bo­rar es­tas res­pues­tas. Es más, si fue­se por los pa­dres, uno de ca­da tres ni­ños se­ría ca­li­fi­ca­do co­mo de al­tas ca­pa­ci­da­des; la va­lo­ra­ción de los pro­fe­so­res es bas­tan­te me­nos la­xa y no al­can­za ni a un ni­ño de ca­da cien de los que se va­lo­ran.

Hay, ade­más, di­fe­ren­tes ca­te­go­rías por­que hay alum­nos que des­ta­can en to­das las ca­pa­ci­da­des cog­ni­ti­vas y ap­ti­tu­des in­clu­yen­do la crea­ti­vi­dad, otros que des­ta­can en va­rias ap­ti­tu­des y otros alum­nos que des­ta­can en una ac­ti­tud o com­pe­ten­cia en un ám­bi­to es­pe­cí­fi­co.

Su­bir de cur­so

Una vez de­tec­ta­do el alumno con al­tas ca­pa­ci­da­des, el sis­te­ma de la Jun­ta de An­da­lu­cía de­ja en ma­nos de los pro­fe­so­res y del equi­po di­rec­ti­vo del cen­tro el pro­gra­ma es­pe­cí­fi­co pa­ra que el alumno pue­da desa­rro­llar­se.

Uno de los pro­ce­di­mien­tos más ha­bi­tua­les es el su­bir de cur­so a los alum­nos que es­tán so­bre­do­ta­dos. Nor­mal­men­te, se les sube un cur­so na­da más pa­ra evi­tar que ten­gan una di­fe­ren­cia de edad im­por­tan­te con sus com­pa­ñe­ros, una me­di­da que sue­le te­ner bas­tan­te éxi­to. En la eta­pa de la ado­les­cen­cia, un año es mu­cho tiem­po, dos pue­de ser un abis­mo que no ayu­de a es­tos ni­ños sino que, al con­tra­rio, los ha­ga en­ce­rrar­se en sí mis­mos.

Otra es­tra­te­gia pa­sa por po­ner­les ta­reas es­pe­cí­fi­cas ex­tra­or­di­na­rias que les mo­ti­ven y les gus­ten y que son más avan­za­das que las que rea­li­zan sus com­pa­ñe­ros.

Pe­ro no hay una manera co­mún de tra­ba­jar con los alum­nos que es­tán so­bre­do­ta­dos. Se bus­ca, pre­ci­sa­men­te, un pro­gra­ma per­so­na­li­za­do pa­ra ca­da uno de ellos ya que tam­po­co las ca­pa­ci­da­des de los jó­ve­nes son ho­mo­gé­neas.

Una eti­que­ta

El pro­ble­ma, se­gún ex­pli­ca una do­cen­te en­car­ga­da de es­tos alum­nos, ra­di­ca en que de­pen­de del De­par­ta­men­to de Orien­ta­ción del ins­ti­tu­to don­de es­tu­die el ni­ño, del nú­me­ro de per­so­nas que lo com­pon­gan y de la car­ga lec­ti­va que asu­man es­tos pro­fe­sio­na­les ya que es­tos alum­nos ne­ce­si­tan tiem­po de de­di­ca­ción del que no siem­pre dis­po­nen sus pro­fe­so­res. Hay que te­ner en cuen­ta que los alum­nos de­tec­ta­dos co­mo con al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les son así ca­li­fi­ca­dos en el pro­gra­ma Sé­ne­ca, el de ges­tión de la Con­se­je­ría de Edu­ca­ción, y don­de es­tá to­do su cu­rri­cu­lum es­co­lar. Eso sig­ni­fi­ca que el es­tu­dian­te es­tá mar­ca­do con esa eti­que­ta en la ad­mi­nis­tra­ción edu­ca­ti­va du­ran­te to­da su vi­da.

Sin em­bar­go, se vuel­ve a ha­cer una re­vi­sión an­tes de en­trar en Se­cun­da­ria y tam­bién es ha­bi­tual que ni­ños que ha­bían si­do de­tec­ta­dos co­mo su­per­do­ta­dos en Pri­ma­ria, al cre­cer sus com­pa­ñe­ros, ya no des­ta­can tan­to. Son lis­tos, es­pa­bi­la­dos o más ma­du­ros que los que se sien­tan a su la­do, pe­ro no su­per­do­ta­dos. Hay otros que sí tie­nen real­men­te esas al­tas ca­pa­ci­da­des y es ahí cuan­do em­pie­za el tra­ba­jo con­jun­to con los pa­dres.

«De­pen­de de có­mo sean los pa­dres y si nor­ma­li­zan la si­tua­ción. Hay ca­sos en los que los ni­ños se aís­lan por­que se es­pe­ra mu­cho de ellos y hay otros en los que los alum­nos triun­fan por­que, en­tre to­dos, se lo­gra que se desa­rro­llen ple­na­men­te», ex­pli­ca es­ta do­cen­te que im­par­te cla­ses en un ins­ti­tu­to pú­bli­co.

Así, hay quie­nes lo­gran en­trar en la ca­rre­ra uni­ver­si­ta­ria que desean por­que ob­tie­nen unas al­tas ca­li­fi­ca­cio­nes en la Se­lec­ti­vi­dad, y quie­nes ven con frus­tra­ción que no son ca­pa­ces de su­pe­rar esa prue­ba que de­be­rían pa­sar con la go­rra.

Los orien­ta­do­res de los cen­tros son quie­nes de­ci­den el iti­ne­ra­rio edu­ca­ti­vo de es­tos ni­ños Una me­di­da ha­bi­tual es su­bir un cur­so a los es­co­la­res con al­tas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les

La pri­me­ra de­tec­ción de las al­tas ca­pa­ci­da­de es de los ni­ños se ha­ce en An­da­lu­cía a los cin­co años me­dian­te una en­tre­vis­ta a los pa­dres

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