Los docentes andaluces de la reforma educativa
● La Lomloe ha contado con la experiencia que maestros y profesores de la comunidad autónoma han tenido en el aula para diseñar los currículos de las distintas competencias
La Lomloe o ley Celaá, en definitiva, la reforma educativa del Gobierno de Pedro Sánchez, ha sido una de las protagonistas indiscutibles del pasado curso escolar. Y lo será del siguiente, cuando comience a desarrollarse su currículo. Mucho se ha escrito y hablado sobre sus novedades. Y mucho se ha opinado. A favor y en contra. Uno de los aspectos que más defendió la ex ministra que le dio nombre, Isabel Celaá, frente a los detractores es que para su elaboración se ha contado con la experiencia de los docentes en el aula. Es decir, que no se trata –según su versión– de la enésima ley de enseñanza que se postula “en un laboratorio”, sino que toma como base la realidad que se vive en colegios e institutos. O al menos, eso se ha intentado, ya que no han faltado críticas (tanto de partidos políticos, como de sindicatos de enseñanza y otros agentes de la comunidad educativa) que han puesto en tela de juicio el grado de consenso de una nueva ley que ha salido adelante en plena pandemia y con escaso margen de debate.
En el desarrollo del nuevo currículo ha participado un centenar de personas. Todos expertos en educación. De ellos, el grupo más numeroso, según fuentes del Ministerio de Educación y FP, son docentes (unos 80). Estos profesionales de la enseñanza han ejercido su labor como asesores y colaboradores.
En el caso de los primeros se han incorporado al departamento que desde julio dirige Pilar Alegría a tiempo completo –esto es, en comisión de servicio–, mientras que los colaboradores prestan su servicio a tiempo parcial, pues siguen dando clases en sus respectivos centros educativos. “Esto ha permitido que el currículo esté muy pegado a lo que sucede en el aula”, aseguran fuentes ministeriales.
Entre quienes han formado parte de este cometido se encuentran cuatro andaluces que han aportado su experiencia en cuatro competencias distintas. Los cuatro han hablado con este periódico para explicar cómo ha sido su participación y las principales novedades que la Lomloe establece en sus respectivas áreas.
LOS IDIOMAS EXTRANJEROS
Isabel Murcia ha ejercido de asesora; por tanto, ha trabajado a tiempo completo en dicho cometido. Esta almeriense es profesora de Lengua Española y Literatura desde 2010, año en que obtuvo su plaza como funcionaria de carrera en el cuerpo de profesores de ESO en Andalucía. Ha desarrollado su labor docente en distintos centros públicos, hasta que en 2018 se marchó a EEUU a impartir clase de español como idioma extranjero y realizar estudios de doctorado. De vuelta, el pasado enero trabajó, primero, como asesora técnica docente y, después, como jefa de servicio de Enseñanzas de Régimen General en la subdirección de ordenación académica del Ministerio de Educación. Forma parte del equipo que desarrolla la competencia plurilingüe y los currículos de lenguas extranjeras y clásicas.
Para esta profesora, la reforma educativa da un nuevo y “sólido” paso en la educación por competencias, “que se promueve desde Europa”. Una de las principales aportaciones en los idiomas extranjeros es que su aprendizaje no se realiza al margen de la lengua nativa del alumno, todo lo contrario, ya que se parte del manejo que tiene de este idioma para asimilar el resto. “El estudiante parte de su propia experiencia lingüística para aprender otra lengua”, refiere Isabel Murcia, que pone de ejemplo lo ocurrido en algunas aulas en las que estos años ha impartido castellano: “Había menores de Europa del Este, subsaharianos y marroquíes, en los que el conocimiento de su propio idioma contribuyó de manera notable al aprendizaje del español”.
Murcia insiste en que no es una práctica nueva, ya que es un “método” avalado por Europa desde hace tiempo a través de diversos estudios. “Existe una amplia bibliografía que demuestra que las lenguas no son compartimentos estancos, sino que su aprendizaje debe ponerse en común”, señala esta docente, que abunda en otro aspecto esencial de la denominada ley Celaá y al que recurrirán los otros compañeros andaluces que han participado en la elaboración de los currículos: “Se trata de que los aprendizajes sean significativos, es decir, la contextualización de los saberes que el alumno debe adquirir”.
A este respecto, y ante las críticas que han surgido, Murcia aclara que “no se trata de reducir los contenidos, sino de relacionarlos con la realidad y con su posible aplicación, para que el alumnado pueda interiorizarlos”. “Esta contextualización, por otro lado, es algo que muchos docentes hemos estado haciendo durante años, como medio para conectar al estudiante con nuestras materias”, incide esta docente, quien apunta que “lo que se pretende en la ley es recoger lo que ya se hace en las aulas, con el enfoque competencial del aprendizaje, que convierte al alumno en protagonista de la enseñanza”.
EL ENFOQUE “EMOCIONAL” DE LAS MATEMÁTICAS
Esa aplicación del contenido a la realidad es un objetivo marcado en todas las competencias de la Lomloe y que tiene su mayor ejemplo en las matemáticas. Para este cometido, el Ministerio de Educación ha contado con la colaboración de Luis Miguel Iglesias, natural de Bollullos Par del Condado (Huelva) y licenciado
En los currículos ha participado un centenar de expertos, 80 de ellos son docentes
en matemáticas por la Universidad de Sevilla (US). Además de ser profesor de esta asignatura, también es director del IES San Antonio, de dicha localidad onubense. A lo largo de sus años de docencia ha investigado y “experimentado” nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de tecnologías, de ahí que en 2009 obtuviera el sello de buenas prácticas por la integración efectiva de las TIC en el aula.
Iglesias explica que en el caso de las matemáticas se establece “un perfil de salida” para finalizar la Primaria y otro para la ESO. Las competencias en este ámbito del saber se alcanzan “según criterios de evaluación y no por contenidos, unos criterios basados en objetivos observables”, detalla este experto, quien añade que “las comunidades autónomas tienen capacidad para ampliar esos saberes básicos”. “Se trata de que el alumno demuestre el qué, el cómo y el para qué de esos conocimientos, en definitiva, que sepa mostrar destrezas y habilidades”, destaca.
Mucho se ha hablado estos días sobre el “bloque socioemocional” que forma parte del currículo de matemáticas en la Lomloe. Iglesias aclara que “no se trata de convertir a los alumnos en blanditos”, sino de “humanizar esta asignatura”. “Queremos evitar el bloqueo emocional de muchos estudiantes ante las matemáticas”, que, a su juicio, se produce porque “hay que ayudar en el punto donde surge la dificultad, usar el razonamiento colectivo para resolver un problema, concebir el error como parte del aprendizaje, pero en ningún momento crear ansiedad en el estudiante”, enfatiza este profesor.
Esos aspectos emocionales que tanta polémica han generado suponen, según Iglesias, “habilidades que se demandan actualmente en cualquier trabajo”: resolución de problemas en equipo (“algo que ya propone el informe Pisa”), aprendizaje basado en proyectos y promover técnicas de trabajo cooperativo, con definición de roles. “Se trata, en suma, de un cambio en la forma de trabajar en el aula”, sintetiza.
En este nuevo currículo también se apuesta por el “pensamiento computacional”, la base de la robótica y, por tanto, del mundo informático y digital, de suma importancia en la realidad actual. Para Iglesias, es hora de acabar con la leyenda negra de que las matemáticas son el Talón de Aquiles de la escuela española, porque sólo así este país dejará de ser “una sociedad anumérica”. “Hace falta alfabetización matemática, de lo contrario estamos condenados a ser una una sociedad débil, manipulable”.
UNA COMUNICACIÓN MÁS AMBICIOSA
Se trata, en todo caso, de competencias transversales, no estancas, como demuestra el área lingüística, en cuyo desarrollo ha colaborado Carmen Cañabate, una almeriense que lleva 38 años trabajando como maestra de Primaria. Antes de nada, y al hilo de lo dicho anteriormente, deja claro que la competencia lingüística no se reduce a la Lengua Española, sino que “impregna” todo el aprendizaje. “Leemos y escribimos problemas matemáticos, textos científicos o manuales para construir cosas”, refiere Cañabate, quien ahonda en que “vivimos en una sociedad con otros lenguajes que complementan al escrito y que es fundamental enseñar a los niños a comprenderlos y producirlos desde el inicio de la escolarización”.
“A veces se plantea la idea falsa de que un enfoque comunicativo no se preocupa de los aspectos formales del lenguaje”, advierte esta docente, quien apunta que una de las novedades de la reforma educativa en materia lingüística es la búsqueda de un modelo “en el que ambas cosas –comunicación y uso correcto del lenguaje– vayan de la mano con sentido”. “Los niños, desde muy pequeños, son capaces de hablar, leer y escribir textos diversos y es en los procesos de lectura, escritura y oralidad donde se deben generar actividades de reflexión para avanzar en la mejora de estas competencias”, explica Cañabate, que abunda en que la Lomloe pretende que se analicen los aspectos ortográficos, gramaticales, de aprendizaje del código o de las propiedades de los textos “en secuencias de comunicación reales”.
Uno de los aspectos por los que apuesta la reforma en la competencia lingüística es el uso de las tecnologías. “Las aplicaciones informáticas nos ofrecen un mundo de posibilidades para que leer, escribir o hablar se conviertan en un intercambio comunicativo interesante”. Para alcanzar tal objetivo, también se potencia el uso de las bibliotecas escolares que, según esta maestra, tienen un gran protagonismo en la educación andaluza. “Suponen un recurso de gran importancia en el aprendizaje, pues además de para la lectura, sirven para la investigación, no sólo con los libros, sino también con las TIC”, apostilla.
EL MUNDO REAL DE LAS TIC
Y si hay un ejemplo de competencia básica y transversal en el desarrollo de la Lomloe, ésa no es otra que la basada en la capacidad digital. En la preparación de su currículo ha participado como colaborador Manuel Jesús Clavijo, natural de Huelva, que desempeña su labor como maestro desde hace 19 años. Ha ocupado los cargos de asesor de formación, coordinador de ciclo, jefe de estudios y director. Ya participó en el anterior diseño curricular que le correspondía a la Junta de Andalucía en el desarrollo de la Lomce (la denominada ley Wert que salió adelante en el Gobierno de Rajoy). Actualmente imparte docencia en el CEIP Reyes Católicos, de Bollullos Par del Condado.
Clavijo define la competencia digital como “el uso seguro, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje y participación en la sociedad, así como en la interacción con éstas”. Incluye, entre otros aspectos, la alfabetización en información y datos, la educación mediática, la creación de contenidos digitales, la ciberseguridad, la privacidad, la propiedad intelectual y el pensamiento computacional y crítico al que ya se aludió en el bloque de matemáticas.
Esta competencia está presente en el aprendizaje del alumno desde la Educación Infantil, cuando toman especial relevancia los fundamentos del pensamiento computacional y el uso seguro y correcto de los medios digitales. En la Primaria ya se hace referencia a “la digitalización del entorno personal del aprendizaje”, así como al diseño y programación de soluciones tecnológicas sencillas. Un proceso que concluye en la Secundaria, momento en el que el estudiante debe, al menos, reunir las siguientes competencias básicas: realizar búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, gestionar su entorno personal digital para crear contenidos, participar y colaborar mediante herramientas y plataformas virtuales con el fin de trabajar de manera colaborativa, identificar los riesgos en el uso de las tecnologías digitales y desarrollar aplicaciones informáticas sencillas.
Manuel Jesús Clavijo recuerda el papel que ha jugado la pandemia del Covid-19 los dos últimos cursos en el uso y adaptación de las herramientas digitales en el aprendizaje. “Nuestro alumnado es el que más fácilmente lo ha asimilado”, recuerda este maestro onubense, quien argumenta que “el currículo educativo no puede estar exento de estos saberes. Los estudiantes de hoy en día se manejan en los entornos y aplicaciones digitales prácticamente sin dificultad, además de que suponen un componente motivacional nada despreciable”.
Tanto Clavijo como el resto de docentes andaluces cuya colaboración ha resultado decisiva en la configuración curricular de la Lomloe han trabajado estos meses en equipos multidisciplinares, en los que han participado maestros y profesores de las distintas etapas educativas, con el fin de otorgarle una línea “continuista” a las distintas competencias. Las reuniones han sido semanales y telemáticas. En ellas se debatían las propuestas (basadas mayormente en la experiencia acumulada en el aula, en el día a día con los alumnos) que quedaban reflejadas en un documento que servía como borrador inicial y al que luego se le han añadido otras iniciativas.
El trabajo cooperativo es una de las metodologías que más promueve la Lomloe
Los distintos equipos se han reunido semanalmente y de forma telemática