¿Có­mo te­ne­mos que ha­blar

pa­ra que los ni­ños y los ado­les­cen­tes nos es­cu­chen?

Integral - - Comunicación Hijos - TEX­TOS DE ANA CLAU­DIA RO­DRÍ­GUEZ CON IN­FOR­MA­CIO­NES DE MA­RIA DEL MONT LLO­SAS (PISCÓLOGA Y COACH)

Per­der la pa­cien­cia con los gri­tos y las exi­gen­cias de los hi­jos, asis­tir im­po­ten­tes a la ter­gi­ver­sa­ción de nues­tro men­sa­je o re­ci­bir res­pues­tas im­per­ti­nen­tes o pa­so­tas. ¿Có­mo de­be­mos co­mu­ni­car­nos con los ni­ños y ado­les­cen­tes pa­ra con­se­guir una con­vi­ven­cia ar­mó­ni­ca sin tan­to des­gas­te? ¿Qué he­rra­mien­tas de­be­mos uti­li­zar los adul­tos pa­ra ges­tio­nar me­jor las di­fi­cul­ta­des y los con­flic­tos en ca­sa?

La es­cu­cha

Uno de los pun­tos cla­ve es ac­ti­var la es­cu­cha; pa­re­ce ob­vio, pe­ro a me­nu­do los pa­dres cae­mos en el error de creer que so­mos la par­te pri­mor­dial (y úni­ca) del pro­ce­so de co­mu­ni­ca­ción. Emi­ti­mos un men­sa­je sin te­ner en cuen­ta la ex­pre­sión del ni­ño y el re­sul­ta­do es ári­do por par­ti­da do­ble: en pri­mer lu­gar por­que des­co­no­ce­re­mos qué es lo que pien­sa el chi­co, qué ra­zo­na­mien­tos lo sos­tie­nen, y, en se­gun­do lu­gar, por­que su reac­ción se­rá, na­tu­ral­men­te, ne­ga­ti­va. “¿Por qué no me de­jas es­pa­cio pa­ra ha­blar?”, “si no me es­cu­chas, ¿có­mo quie­res que me abra?”. Esa sen­sa­ción pue­de ac­ti­var la

frus­tra­ción, la tris­te­za o, so­bre to­do en los ado­les­cen­tes, la fu­ria.

Al ha­blar, las dos par­tes de­ben mos­trar sus ne­ce­si­da­des. Es re­co­men­da­ble que el adul­to se ob­ser­ve pre­via­men­te pa­ra iden­ti­fi­car qué es lo to­le­ra­ble pa­ra él en esa si­tua­ción –has­ta dón­de pue­de ce­der- y cuá­les son los ob­je­ti­vos que pre­ten­de con­se­guir (al fin y al ca­bo es él quien es­tá a car­go de la edu­ca­ción del me­nor). Pon­ga­mos al­gu­nos ejem­plos:

Ca­so 1. Un ni­ño de sie­te años di­ce que quie­re te­ner un mó­vil. Sus pa­dres tie­nen cla­ro que no ac­ce­de­rán por­que el pe­que­ño no tie­ne la edad su­fi­cien­te. Pe­ro aun­que no se sa­tis­fa­rán sus de­man­das, ini­cian un pro­ce­so de co­mu­ni­ca­ción en el que mues­tran su em­pa­tía.

—O sea que quie­res un mó­vil—. La res­pues­ta no emi­te jui­cio, no hay un “no” o un “sí”, sim­ple­men­te mues­tra la pre­dis­po­si­ción a la es­cu­cha, el re­co­no­ci­mien­to a las pe­ti­cio­nes del ni­ño. —Sí.

—Qué bueno se­ría que los ni­ños pu­die­ran te­ner un mó­vil, pe­ro no es así.

Es im­por­tan­te no ha­blar en ex­ce­so, y es­tar aten­to a lo que el otro res­pon­de pa­ra, si se da el ca­so, con­ti­nuar con el diá­lo­go.

Ca­so 2. Una ni­ña de cin­co años quie­re ver la te­le­vi­sión a la ho­ra de la ce­na. Sus pa­dres es­tán se­pa­ra­dos y ver di­bu­jos ani­ma­dos es co­mún en ca­sa del pa­dre pe­ro inusual en ca­sa de la ma­dre. Una po­si­ble he­rra­mien­ta es con­tes­tar con sor­pre­sa a la de­man­da del pe­que­ño, en vez de uti­li­zar el “no” de en­tra­da.

—¿Al­gu­na vez he­mos pues­to la te­le en ca­sa mien­tras ce­na­mos?

—No.

Y el ni­ño se re­si­túa rá­pi­da­men­te.

Ca­so 3. Un ni­ño de tres años no quie­re co­mer por­que quie­re se­guir ju­gan­do. Si el adul­to con­si­de­ra que hay un mar­gen de tiem­po, se pue­de ne­go­ciar.

—Va­le, aho­ra no tie­nes ham­bre, pe­ro en vein­te mi­nu­tos má­xi­mo va­mos a ce­nar—. Los pa­dres mar­can un nue­vo lí­mi­te con la res­pues­ta.

Ne­go­cia­ción

Co­mo en to­do pro­ce­so de co­mu­ni­ca­ción con dos par­tes im­pli­ca­das, la ne­go­cia­ción es­tá a la or­den del día. Es re­co­men­da­ble que el adul­to ten­ga una mi­ra­da abier­ta, pre­dis­pues­ta a es­cu­char y a ha­cer con­ce­sio­nes pa­ra que el acuer­do sea sa­tis­fac­to­rio pa­ra

to­dos. Si un ado­les­cen­te quie­re sa­lir has­ta las cua­tro de la ma­ña­na y los pa­dres con­si­de­ran que es muy tar­de, pro­ba­ble­men­te de­be­rán ha­cer jun­tos un brains­tor­ming pa­ra lle­gar a una so­lu­ción crea­ti­va y com­pla­cien­te pa­ra los dos. El pun­to jus­to en­tre po­ner lí­mi­tes y con­ce­der (aflo­jar y ten­sar).

En el ca­mino pa­ra lle­gar a un acuer­do, es ha­bi­tual hoy en día una exa­ge­ra­ción a la ho­ra de dar ex­pli­ca­cio­nes y en­fras­car­se en con­ver­sa­cio­nes in­fi­ni­tas. Es pre­fe­ri­ble que el adul­to es­té muy aten­to en la es­cu­cha y que emi­ta ideas de for­ma bre­ve y con­ci­sa.

Ca­so 4. Una ni­ña de nue­ve años quie­re co­mer más chu­che­rías. El adul­to se en­fras­ca, sin éxi­to, en una di­ser­ta­ción so­bre los efec­tos no­ci­vos del azú­car pa­ra los dien­tes. Las pa­la­bras, sin em­bar­go, no le lle­gan al ni­ño (no pue­de re­ci­bir­las en ese con­tex­to). Por eso es acon­se­ja­ble un men­sa­je cor­to y sen­ci­llo.

En es­te ca­so, una po­si­ble so­lu­ción es ne­go­ciar pre­via­men­te la can­ti­dad de dul­ces per­mi­ti­dos. Así, cuan­do la pe­que­ña in­cre­men­te su de­man­da, se le po­drá re­cor­dar el tra­to al­can­za­do.

Ca­so 5. La ma­dre lle­ga de tra­ba­jar y le pi­de al ni­ño que ayu­de a po­ner la me­sa, pe­ro él quie­re ju­gar más tiem­po con la con­so­la. La ma­dre em­pie­za un dis­cur­so de que­ja en el que re­mar­ca que es­tá can­sa­da des­pués de es­tar ho­ras en la ofi­ci­na pa­ra ga­nar­se un suel­do que les per­mi­ta vi­vir.

En es­te ca­so el adul­to, en vez de asu­mir sus de­ci­sio­nes, car­ga al ni­ño con res­pon­sa­bi­li­da­des que no le per­to­can. Al­go que sí po­dría co­mu­ni­car la ma­dre es cuál es su es­ta­do en ese mo­men­to (“mi pa­cien­cia se es­tá ago­tan­do”), y así el chi­co po­drá en­ten­der las sin­gu­la­ri­da­des de la si­tua­ción.

Lí­mi­tes

Si las ge­ne­ra­cio­nes an­te­rio­res ejer­cían la edu­ca­ción de una ma­ne­ra rí­gi­da y au­to­ri­ta­ria, en la ac­tua­li­dad abu­sa­mos de lo con­tra­rio: nues­tra épo­ca es un ho­me­na­je a la per­mi­si­vi­dad. An­te­po­ne­mos la li­ber­tad del ni­ño a cual­quier co­sa (“pa­ra que no se sien­ta opri­mi­dos”, “pa­ra que pue­da desa­rro­llar­se ple­na­men­te”, etc.). Y a la vez, es co­mún que la fi­gu­ra del adul­to co­mo edu­ca­dor se des­di­bu­je y pier­da fuer­za fren­te a una fa­mi­lia ca­da vez más “de­mo­crá­ti­ca” don­de des­apa­re­cen los tan ne­ce­sa­rios lí­mi­tes.

No se tra­ta de vol­ver al mo­de­lo an­te­rior, du­ro y ca­ren­te de es­cu­cha, sino de re­cu­pe­rar los lí­mi­tes, que sir­ven pa­ra de­mar­car un es­pa­cio de se­gu­ri­dad que con­tie­ne al ni­ño y le da tran­qui­lli­dad. Si no hay acotación, el pe­que­ño se con­fun­de por­que hay de­ma­sia­das po­si­bi­li­da­des. “De to­da es­ta ro­pa, eli­ge lo que quie­ras”, “co­me lo que te ape­tez­ca”, “co­rre por don­de quie­ras”. La res­pon­sa­bi­li­dad de la de­ci­sión no de­be que re­caer en el chi­co, pues aún no dis­po­ne de he­rra­mien­tas pa­ra es­co­ger cuál es la me­jor op­ción pa­ra él.

La in­fan­cia es el mo­men­to de má­xi­mo apren­di­za­je, ex­pe­ri­men­ta­ción y cre­ci­mien­to. Si to­do va­le, ¿có­mo sa­ben nues­tros hi­jos con qué de­ben que­dar­se y qué de­ben desechar? Y es que los lí­mi­tes son, tam­bién, re­fe­ren­cias. Si no es­tán, ge­ne­ran in­se­gu­ri­dad.

Y pa­ra que los lí­mi­tes no sean el re­sul­ta­do de una vo­lun­tad ca­pri­cho­sa del adul­to, los pa­dres de­ben acen­tuar –de nue­vo- la es­cu­cha y ob­ser­var a ca­da mo­men­to qué es lo me­jor pa­ra el ni­ño.

Ges­tio­nar las emo­cio­nes di­fí­ci­les

Otra de las ten­den­cias ac­tua­les en el eco­sis­te­ma fa­mi­liar es evi­tar a to­da cos­ta que los hi­jos su­fran. Por eso se les nie­ga el es­pa­cio ne­ce­sa­rio pa­ra ex­pe­ri­men­tar sen­ti­mien­tos co­mo la tris­te­za o el en­fa­do. “Tran­qui­lo, no pa­sa na­da”, “ven­ga, que te compro un he­la­do”, “¿quie­res ir a ju­gar al par­que?”. De­trás de esas reac­cio­nes de eva­sión es­tá tam­bién el mie­do del adul­to a que ese sen­ti­mien­to em­peo­re. Y en reali­dad bor­dear la emo­ción no es bue­na idea: en reali­dad el ni­ño sien­te un gran ali­vio y un gran con­sue­lo so­lo cuan­do tie­ne com­pa­ñía en el pro­ce­so.

La tris­te­za

Ca­so 6. Una ni­ña de sie­te años llo­ra por­que se le ha ro­to su mu­ñe­ca.

El adul­to pue­de es­tar a su la­do, en si­len­cio, pe­ro jun­to a la pe­que­ña. Sin con­tes­tar al mó­vil, mi­rar por la ven­ta­na o ha­blar­le de otra co­sa: es­tar con ella, abra­zán­do­la o dán­do­le la mano, es­pe­ran­do a que se cal­me.

Tam­bién pue­de in­ten­tar de­cir­le al­go, po­ner nom­bre a los sen­ti­mien­tos, por ejem­plo: “Veo que es­tás tris­te por­que se te ha ro­to la mu­ñe­ca”. Y así la ni­ña ve­rá que es­tás em­pa­ti­zan­do con su si­tua­ción.

En la res­pues­ta, de­be­mos de­jar que se ex­pli­que, sin in­te­rrum­pir­la. La in­ten­si­dad irá dis­mi­nu­yen­do has­ta que el sen­ti­mien­to des­pa­rez­ca, a me­di­da que el ni­ño pro­ce­se lo ocu­rri­do a tra­vés de es­te es­pa­cio pa­ra tran­si­tar­lo. Lo im­por­tan­te es re­ci­bir con­sue­lo, que es lo que sen­ti­mos cuan­do el otro nos en­tien­de.

El pa­so­tis­mo

En es­te pun­to de­be­mos acla­rar que las so­lu­cio­nes plan­tea­das aquí son so­lo pro­pues­tas, pues las me­di­das de-

fi­ni­ti­vas las de­ci­di­re­mos en ca­da ca­so par­ti­cu­lar. El día a día con los hi­jos es co­mo un bai­le que re­quie­re dar unos pa­sos con­cre­tos se­gún la oca­sión: se­gún nues­tro hu­mor, la can­ción que sue­na o el es­ta­do de nues­tro part­ner. ¿Do­mi­nas vein­te pa­sos? Com­bí­na­los se­gún con­si­de­res.

Pa­ra de­mos­trar que ca­da reac­ción de los ni­ños de­man­da una so­lu­ción es­pe­cí­fi­ca, ana­li­ce­mos las po­si­bles cau­sas de un fe­nó­meno muy co­mún en la ado­les­cen­cia: el pa­so­tis­mo. ¿Por qué mi hi­jo es tan pa­so­ta?

- por­que sien­te que los pa­dres no lo en­tien­den y de­ci­de ig­no­rar­los.

- por­que quie­re lla­mar su aten­ción. - por de­sin­te­rés o desáni­mo.

- por­que tie­ne al­tas ca­pa­ci­da­des y se abu­rre en la es­cue­la.

- por­que tie­ne un ex­ce­so de es­tí­mu­los por las nue­vas tec­no­lo­gías.

- por­que ne­ce­si­ta ga­nar au­to­no­mía y es el úni­co mo­do que ha en­con­tra­do de ir­se des­vin­cu­lan­do.

Pa­ra des­ve­lar el ori­gen de es­ta in­di­fe­ren­cia es fun­da­men­tal la mi­ra­da aten­ta de los pa­dres. ¿Qué hay de­trás de ese com­por­ta­mien­to? El adul­to tam­bién de­be in­te­rro­gar­se a sí mis­mo, cues­tio­nar­se có­mo se re­la­cio­na con su hi­jo. Al ni­ño hay que mi­rar­lo en con­tex­to: en mu­chas oca­sio­nes su desobe­dien­cia no es más que un re­fle­jo de un pro­ble­ma en el ho­gar que so­lo él ma­ni­fies­ta.

Ani­mar a la co­la­bo­ra­ción

Pa­ra fo­men­tar la ayu­da en ca­sa po­de­mos cons­truir el men­sa­je de va­rias ma­ne­ras, no siem­pre des­de el man­da­to. Po­de­mos op­tar, por ejem­plo, por dar dos al­ter­na­ti­vas (“voy a po­ner la me­sa, ¿quie­res en­car­gar­te de los pla­tos o de los cu­bier­tos?”) o por un mo­de­lo in­for­ma­ti­vo (avi­sa­re­mos de que la ce­na se­rá en bre­ve, y así, si es una prác­ti­ca ha­bi­tual, el chi­co sa­brá lo que tie­ne que ha­cer en un pe­río­do de tiem­po con­cre­to).

En tér­mi­nos ge­ne­ra­les, el tono lú­di­co da muy bue­nos re­sul­ta­dos (aun­que, na­tu­ral­men­te, el tono se­rio y ta­jan­te hay que apli­car­lo cuan­do sea ne­ce­sa­rio). Se pue­de lla­mar la aten­ción de ma­ne­ra crea­ti­va y no siem­pre des­de la ne­ga­ti­vi­dad.

Ca­so 7. Des­pués de la ducha, el ni­ño sue­le de­jar la toa­lla ti­ra­da en el sue­lo. Los pa­dres pue­den es­cri­bir una no­ta: “soy la toa­lla y me gus­ta­ría se­car­me en el ra­dia­dor”. Es un gui­ño con el que pro­ba­ble­men­te se­rá mu­cho más sen­ci­llo con­se­guir su co­la­bo­ra­ción.

Al­ter­na­ti­vas al cas­ti­go

Jun­to a los lí­mi­tes, el cas­ti­go es tam­bién el ma­lo de la pe­lí­cu­la en la ac­tua­li­dad y en al­gu­nos en­tor­nos edu­ca­ti­vos. Sin em­bar­go, es con­ve­nien­te uti­li­zar­lo en oca­sio­nes, con la jus­ta pro­por­ción. Uno de los errores co­mu­nes al ha­cer­lo es im­po­ner un cas­ti­go que no guar­da nin­gu­na re­la­ción con el mal com­por­ta­mien­to, lo que es per­ci­bi­do por el ni­ño co­mo al­go muy in­jus­to.

Ca­so 8. Un ni­ño llo­ra es­can­da­lo­sa­men­te en el au­to­bús de ca­mino al par­que. La ma­dre le di­ce que si no de­ja de llo­rar no po­drá ver los di­bu­jos ani­ma­dos por la no­che. No hay re­la­ción en­tre la ac­ción y la san­ción.

La pro­pues­ta es que el cas­ti­go sea una con­se­cuen­cia na­tu­ral del com­por­ta­mien­to del pe­que­ño. En es­te ca­so, po­dría con­sis­tir en ba­jar del au­to­bús (pa­ra que el ni­ño se tran­qui­li­ce) y en no ir al par­que a ju­gar por fal­ta de tiem­po. Al chi­co le sir­ve por­que en­tien­de en se­gui­da la co­ne­xión.

Fo­men­tar la au­to­no­mía

Fo­men­tar la au­to­no­mía en nues­tros hi­jos con­sis­te en dar­les el es­pa­cio pa­ra que reali­cen ac­cio­nes pa­ra las que ya es­tán ca­pa­ci­ta­dos. Cuan­do el ni­ño ga­na au­to­no­mía, ga­na tam­bién en se­gu­ri­dad, con­fian­za y au­to­es­ti­ma. Pa­ra sa­ber qué ac­ti­vi­da­des con­vie­nen a ca­da mo­men­to, po­de­mos con­sul­tar li­bros que in­di­can qué les co­rres­pon­de por ni­vel ma­du­ra­ti­vo, pe­ro tam­bién po­de­mos fiar­nos de nues­tro pro­pio cri­te­rio si es­ta­mos aten­tos a su evo­lu­ción.

No es ex­tra­ño que los pa­dres asu­ma­mos a ve­ces ta­reas que nues­tros hi­jos ya pue­den desem­pe­ñar: lo ha­ce­mos por mie­do, pe­ro tam­bién por­que co­mo adul­tos re­sol­ve­mos la si­tua­ción con más des­tre­za y ra­pi­dez, y es ló­gi­co que a ve­ces se ago­te nues­tra pa­cien­cia si el pe­que­ño tar­da cin­co mi­nu­tos en atar­se los cor­do­nes, diez en la­var­se los dien­tes o una eter­ni­dad en pei­nar­se.

Sin em­bar­go, es im­por­tan­te fa­ci­li­tar es­te es­pa­cio pa­ra el des­cu­bri­mien­to de nue­vas ha­bi­li­da­des, pues de lo con­tra­rio fre­na­re­mos el desa­rro­llo del ni­ño y po­drá que­dar en él una sen­sa­ción de inuti­li­dad (“te vis­to yo por­que tú tar­das mu­cho”). Tam­po­co es re­co­men­da­ble en­car­gar­le ta­reas de­ma­sia­do di­fí­ci­les, pa­ra las que no es­té pre­pa­ra­do, por­que eso po­dría ge­ne­rar frus­tra­ción.

Aun­que lo pa­rez­ca, no es mi­sión im­po­si­ble: sir­vién­do­nos de la es­cu­cha y la ob­ser­va­ción, lo­gra­re­mos en­con­trar el pun­to jus­to. El equi­li­brio se si­túa en­tre los dos ex­tre­mos por los que os­ci­lan los pa­dres en la ac­tua­li­dad: el ca­mino in­ter­me­dio en­tre la so­bre­pro­tec­ción y el de­sen­ten­di­mien­to. Ni el ni­ño es de cris­tal ni es hi­jo de la te­le­vi­sión.

Elo­gios y au­to­es­ti­ma

El elo­gio es un re­cur­so cons­truc­ti­vo pa­ra la au­to­es­ti­ma del ni­ño, pues le de­vuel­ve una ima­gen po­si­ti­va de sí mis­mo. Pa­ra que sea efec­ti­vo, el co­men­ta­rio de­be ser, en pri­mer lu­gar, sin­ce­ro. Si no, ge­ne­ra­rá más dis­tan­cia en­tre pa­dre e hi­jo (el chi­co po­drá pen­sar, jus­ta­men­te, “¿me es­tá to­man­do el pe­lo?”). Los adul­tos de­be­mos ser honestos y te­ner en cuen­ta tam­bién que no to­do de­be ser ce­le­bra­do: si to­do me­re­ce un 10, ¿cuá­les se­rán las re­fe­ren­cias reales pa­ra que lue­go pue­da eva­luar­se?

Ade­más de sin­ce­ro, un buen elo­gio tie­ne que ser es­pe­cí­fi­co: de­mos­tra­rá al ni­ño la aten­ción que des­pier­ta, ve­rá re­for­za­da su au­to­es­ti­ma y le se­rá de gran ayu­da el feed­back re­ci­bi­do.

Ca­so 9. El ni­ño ac­túa en una obra de tea­tro en la es­cue­la. Al sa­lir, el pa­dre le di­ce: “Ha si­do fan­tás­ti­co, me ha en­can­ta­do”. Qui­zás el hi­jo se que­de sa­tis­fe­cho con el co­men­ta­rio. Pe­ro la pro­pues­ta aquí es ser mu­cho más es­pe­cí­fi­co: “me ha gus­ta­do mu­cho có­mo has ma­ne­ja­do la es­pa­da, qué sol­tu­ra”, “qué buen tono de voz, se te es­cu­cha­ba muy bien des­de cual­quier pun­to de la sa­la”. Así el adul­to se con­vier­te en un es­pe­jo ho­nes­to que apor­ta se­gu­ri­dad al ni­ño con su de­vo­lu­ción.

Eti­que­tas

Las eti­que­tas son ca­li­fi­ca­cio­nes que iden­ti­fi­can a una per­so­na por su ca­rác­ter, de­di­ca­ción, ras­go fí­si­co, etc. A pe­sar de ser muy co­mu­nes, no son na­da re­co­men­da­bles (me­nos aún con los ni­ños), ya que en­ca­si­llan y no dan mar­gen pa­ra ac­tuar en li­ber­tad.

Ca­so 10. “Eres un ma­na­zas, lo rom­pes to­do”. La eti­que­ta pro­vo­ca que el ni­ño se vi­sua­li­ce co­mo tal y, en cier­to mo­do, ten­drá una ten­den­cia real a ser tor­pe, por­que has­ta él es­pe­ra de sí mis­mo ac­tuar de es­ta for­ma. Al­go pa­re­ci­do ocu­rre con los lla­ma­dos “ni­ños con­flic­ti­vos”. Los alum­nos, los pro­fe­so­res, los pa­dres y has­ta él mis­mo es­pe­ran que lo sea. Así que el en­torno no da la opor­tu­ni­dad de que se com­por­te de otra ma­ne­ra: si lo ha­ce, es­ta­rá fa­llan­do a los otros y a sí mis­mo.

No­ta al pie: la cul­pa

El fu­tu­ro de los hi­jos no de­pen­de úni­ca­men­te de las des­tre­zas co­mu­ni­ca­ti­vas de los pa­dres. El ni­ño no na­ce co­mo un lien­zo en blan­co, sino que ya vie­ne pre­de­ter­mi­na­do por dos as­pec­tos que mol­dea­rán su per­so­na­li­dad: su cons­ti­tu­ción fí­si­ca (un ni­ño fuer­te y otro en­clen­que se re­la­cio­na­rán de for­ma di­fe­ren­te con su en­torno) y su tem­pe­ra­men­to. El tem­pe­ra­men­to po­drá ser más cal­mo o más in­quie­to, y has­ta po­drá te­ner ma­yor o me­nor fa­ci­li­dad pa­ra cons­truir­se por sí mis­mo una au­to­es­ti­ma só­li­da.

Te­ner en cuen­ta es­tas va­rian­tes es muy im­por­tan­te por­que li­be­ra a los pa­dres: no to­do de­pen­de de ellos. De­ce­nas de fac­to­res ex­ter­nos in­flu­yen tam­bién en el desa­rro­llo de sus hi­jos, aun­que en su pa­pel pro­ta­go­nis­ta co­mo edu­ca­do­res una ho­ja de ru­ta re­co­men­da­ble pa­sa por no per­der de vis­ta tres fac­to­res: res­pon­sa­bi­li­dad, lí­mi­tes y es­cu­cha.

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