Escuela y enseñanza religiosa (II)
( Continuamos)Continuamos) El pragmatismo que surge de una cierta mentalidad y que fácilmente se cuela e instala en la escuela de nuestros días invita a no asumir personalmente las grandes decisiones. Se transfiere a instancias institucionales la tarea de dotar de sentido a la propia existencia, como si la democracia pudiera sustituir a la conciencia: «la admisibilidad o no de un determinado comportamiento se decide con el voto de la mayoría parlamentaria» (FR 89). Como simétrico acompañante se extenderá un nihilismo de lo cotidiano, para el que «la existencia es sólo una oportunidad para sensaciones y experiencias en las que tiene la primacía lo efímero»; resultado: lo que alimentará esa «difundida mentalidad según la cual no se debe asumir ningún compromiso definitivo» (FR 46). Tan curiosa huida se ve facilitada por una cultura, la nuestra, asimilada y divulgada por la escuela, en la que la «fragmentariedad del saber» que le es inherente se vea acompañada por la incoherencia en el querer. El resultado será una barahúnda de cosas que parecen formar la trama misma de la existencia, y llevará a muchos a cuestionarse «si todavía tiene sentido plantearse la cuestión del sentido» (FR 81).
No nos encontramos ante un asunto teórico, ni ante una cuestión privada y particular de la que no debería hacerse eco la escuela, como si la cuestión del sentido no tuviese nada que ver con la vida de la sociedad, o como si fuese un asunto que no importa para el hacerse hombre o para su comportamiento ético. La «crisis del sentido» es uno de los elementos más importantes de nuestra condición actual (FR 81); esta «crisis» afecta de lleno a nuestra escuela. Hoy la escuela se desenvuelve dentro de una cultura y una sociedad determinadas y, en virtud de una pretendida neutralidad, las reproduce: en esta cultura y sociedad «los puntos de vista, a menudo de carácter científico, sobre la vida y el mundo se han multiplicado de tal forma que podemos constatar cómo se produce la fragmentariedad del saber. Precisamente esto hace difícil y a menudo vana la búsqueda de un sentido... La pluralidad de las teorías que se disputan la respuesta, o los diversos modos de ver y de interpretar el mundo y la vida del hombre, no hacen más que agudizar esta duda radical, que fácilmente desemboca en un estado de escepticismo y de indiferencia o en las diversas manifestaciones del nihilismo» (FR 81). La escuela no puede ignorar esto, ni permanecer neutral ante ello. No puede resignarse, por ser contrario al hombre, a que los alumnos estén sujetos a «una forma de pensamiento ambiguo», que los lleve a encerrarse en sí mismos, «dentro de los límites de su propia inmanencia, sin ninguna referencia a lo trascendente». Una escuela que no ofreciese respuesta a esta pregunta radical y fundamental del ser humano por el sentido de la existencia humana, «incurriría en el grave peligro de degradar la razón a funciones instrumentales, sin ninguna pasión por la búsqueda de la verdad» (Cf. FR 81). ¿Ayuda o no ayuda, ¿la ERE a la institución escolar, a ser escuela? ¿Qué dicen los autores de la LOMLOE y de quienes la han aprobado?
Por lo demás, «una escuela ‘neutra’ educa, en realidad, a niños y adolescentes según un determinado modelo de hombre, el conformado totalmente por las ciencias positivas y la técnica –razón instrumental–. A pesar de la mejor voluntad de quienes la sostienen, puede contribuir a escindir la vida del hombre en dos esferas separadas: la determinada sólo en función de la sociedad civil con sus relaciones sociales y económicas y la de la vida íntima y privada –(Tal escisión es lo más contrario a la educación que ha de integrar en unidad la persona del educando)–. Y lo que parece menos conveniente : puede contribuir de hecho a imponer un modelo de hombre y de sociedad, a homogeneizar las grandes masas de gentes, desarraigadas hace poco tiempo de su cultura milenaria, al servicio de un sistema excluyente y homogéneo de uno u otro sentido» (A. PALENZUELA, Desde la libertad del Espíritu, Madrid 1995, pp. 22-23).
Esta Ley de “adoctrinamiento” y, otros hechos que en la mente de todos están, por ejemplo, el trato recibido en Cataluña por ese niño de 5 años que reclama su derecho a recibir, al menos, en castellano el 25% de su enseñanza y, además, ante otras cosas que están pasando en España, me pregunto: ¿serían capaces estos políticos, los de ahora, de la «transición» tan ejemplar, reconciliadora e integradora, esperanzadora, que hemos tenido? ¿Podemos considerar democráticos y respetuosos de los derechos del menor quienes así están tratando a dicho niño o se callan y se cruzan de brazos ante tamaño atropello? ¿Educan o hacen imposible la educación? Antonio Cañizares Llovera es cardenal y arzobispo de Valencia