In­dis­pen­sa­ble uni­ver­si­dad

La Vanguardia (1ª edición) - - OPINIÓN - OB­SER­VA­TO­RIO GLO­BAL Ma­nuel Cas­tells

Aho­ra que lle­gan los exá­me­nes, es­tu­die, es­tu­die si us­ted aún es­tá en eso por­que su tí­tu­lo uni­ver­si­ta­rio es la me­jor in­ver­sión de su vida. En tér­mi­nos me­dios, en el mun­do, ca­da año adi­cio­nal de en­se­ñan­za su­pe­rior au­men­ta los in­gre­sos en un 15%. Cuan­to más po­bre es el país, ma­yor re­torno. De ahí que la pro­por­ción de uni­ver­si­ta­rios en el mun­do cre­ció del 14% de la po­bla­ción al 32% en dos dé­ca­das. En nues­tro país un 30% de la po­bla­ción son ti­tu­la­dos su­pe­rio­res, equi­va­len­te a la me­dia de la OCDE, igual a Fran­cia y por en­ci­ma de Ale­ma­nia. El gran pro­ble­ma de nues­tro sis­te­ma de educación se si­túa en la se­cun­da­ria. Los que com­ple­tan se­cun­da­ria sin ir a la uni­ver­si­dad (22%) son la mi­tad del por­cen­ta­je de la OCDE. Lo cual tie­ne con­se­cuen­cias tan­to en la ca­li­dad de los uni­ver­si­ta­rios como en la de­sigual­dad so­cial, por­que la educación es de­ter­mi­nan­te en sa­la­rio y ca­rre­ra la­bo­ral. Tam­bién en Es­pa­ña se ob­ser­va la ven­ta­ja de te­ner una ca­rre­ra uni­ver­si­ta­ria.

En con­tra del es­tú­pi­do tó­pi­co de “la uni­ver­si­dad, fá­bri­ca de pa­ra­dos”, en el 2012, con un pa­ro del 25% pa­ra el con­jun­to de la po­bla­ción, la ta­sa de pa­ro pa­ra uni­ver­si­ta­rios era del 15%. Y ade­más el 48% te­nían un tra­ba­jo que re­que­ría en­se­ñan­za su­pe­rior. Di­cha pro­por­ción sube has­ta el 60% cin­co años des­pués de gra­duar­se. Pa­ra los uni­ver­si­ta­rios, la pro­ba­bi­li­dad de te­ner tra­ba­jo au­men­ta un 25%, y la de ocu­par un pues­to di­rec­ti­vo, un 12%. Y no to­dos son in­ge­nie­ros. La ma­yor ra­pi­dez en te­ner un em­pleo co­rres­pon­de a los li­cen­cia­dos en de­re­cho y cien­cias so­cia­les, aun­que lue­go las cien­cias to­man la de­lan­te­ra. Pe­ro lo im­por­tan­te es que la di­fe­ren­cia sa­la­rial en­tre ni­ve­les de educación es no­ta­ble y se acen­túa a lo lar­go de la vida pro­fe­sio­nal has­ta ha­cer­se má­xi­ma tres dé­ca­das des­pués de la gra­dua­ción. Por eso un pro­ble­ma so­cial fun­da­men­tal en to­do el mun­do es qué pue­den ha­cer los gru­pos de edad, ma­yo­ri­ta­rios, que no han po­di­do ac­ce­der a la uni­ver­si­dad en su mo­men­to y que ya es­tán en una vida la­bo­ral y fa­mi­liar. Ahí es­tá el pa­pel de las uni­ver­si­da­des vir­tua­les que hoy pro­li­fe­ran en to­do el mun­do y en el que Ca­ta­lun­ya fue pio­ne­ra con la UOC, jun­to a la re­no­va­da UNED en Es­pa­ña, o la rei­na ma­dre de las uni­ver­si­da­des a dis­tan­cia, la Open Uni­ver­sity del Reino Uni­do. Su fo­co de aten­ción es la educación su­pe­rior (por ti­tu­la­ción o for­ma­cio­nes es­pe­cia­li­za­das) de la po­bla­ción adul­ta, que re­pre­sen­ta la gran ma­yo­ría de sus es­tu­dian­tes. Gra­cias a es­tas uni­ver­si­da­des, mu­chas per­so­nas tie­nen una se­gun­da opor­tu­ni­dad. Pe­ro la tras­cen­den­cia so­cial de es­tas uni­ver­si­da­des no des­pla­za a las uni­ver­si­da­des pre­sen­cia­les que re­fuer­zan su he­ge­mo­nía en to­do el mun­do. El im­pac­to de los MOOC (Mas­si­ve Open On­li­ne Cour­ses), anun­cia­dos como revolución, ha ido re­du­cién­do­se a su di­men­sión real: una fór­mu­la no­ve­do­sa de lo que siem­pre se lla­mó ex­ten­sión uni­ver­si­ta­ria, es de­cir, po­ner co­no­ci­mien­to (pe­ro no ti­tu­la­ción) al al­can­ce de gran­des gru­pos de la po­bla­ción pa­ra los que la en­se­ñan­za re­gu­lar es inac­ce­si­ble. Es cier­to que las tec­no­lo­gías de in­for­ma­ción y co­mu­ni­ca­ción es­tán trans­for­man­do las uni­ver­si­da­des por­que ca­si to­das son hí­bri­das, en par­ti­cu­lar por las prác­ti­cas di­gi­ta­les de los es­tu­dian­tes. No se con­ci­be una uni­ver­si­dad hoy sin la in­ter­ac­ción en­tre es­tu­dian­tes y pro­fe­so­res por correo elec­tró­ni­co, re­des so­cia­les o co­mu­ni­ca­ción elec­tró­ni­ca de do­cu­men­tos y de imá­ge­nes. O sin la in­ter­ac­ción glo­bal con cen­tros de to­do el mun­do. Esa uni­ver­si­dad en red di­gi­tal, tan­to in­ter­na como ex­ter­na, es ya una prác­ti­ca ge­ne­ra­li­za­da y tie­ne con­se­cuen­cias so­bre con­te­ni­dos, pe­da­go­gía y re­sul­ta­dos de for­ma­ción e investigac­ión. Y aun­que a las vie­jas ge­ne­ra­cio­nes aca­dé­mi­cas nos cues­ta adap­tar­nos, no se preo­cu­pen, es cues­tión de tiem­po bio­ló­gi­co. Lo esen­cial es que no blo­quee­mos el cam­bio an­tes de des­apa­re­cer.

Aho­ra bien, no só­lo de en­se­ñan­za vi­ve la uni­ver­si­dad, aun­que es, y de­be ser, su fun­ción esen­cial, al ser­vi­cio de los es­tu­dian­tes y no de los pro­fe­so­res. La investigac­ión, tan­to bá­si­ca como aplicada, es un fac­tor fun­da­men­tal de la eco­no­mía del co­no­ci­mien­to y de la ca­li­dad de vida de to­das las so­cie­da­des. De ahí que go­bier­nos y em­pre­sas (¡sal- vo en Es­pa­ña!) in­vier­tan ca­da vez más en investigac­ión uni­ver­si­ta­ria (la que tie­ne ma­yor ca­li­dad y di­fu­sión) como ins­tru­men­to de po­der, ri­que­za y pres­ti­gio. No to­do es po­si­ti­vo en ese ne­ce­sa­rio én­fa­sis. A los pro­fe­so­res nos pa­gan por en­se­ñar y nos pro­mo­cio­nan por pu­bli­car, su­po­nien­do que lo que se pu­bli­ca es investigac­ión. Y como el tiem­po es fi­ni­to, los que su­fren son los es­tu­dian­tes de gra­do, aun­que los doc­to­ran­dos se be­ne­fi­cian de su pro­xi­mi­dad a los pro­ce­sos de investigac­ión. Com­pa­ti­bi­li­zar am­bas fun­cio­nes es el desafío de la ad­mi­nis­tra­ción uni­ver­si­ta­ria. Evi­tan­do que los de plan­ti­lla pue­dan in­ves­ti­gar y la en­se­ñan­za que­de en ma­nos de los pre­ca­rios. Es aquí en don­de las re­sis­ten­cias al cam­bio de los pri­vi­le­gia­dos fun­cio­na­rios (o te­nu­red en el mun­do) tie­nen que ser su­pe­ra­das, fun­da­men­tal­men­te con me­di­das de in­cen­ti­va­ción que pre­mien de­di­ca­ción y pro­duc­ti­vi­dad di­fe­ren­cian­do suel­dos y pre­ben­das se­gún nos por­te­mos.

Por­que el sis­te­ma uni­ver­si­ta­rio es di­ver­so, no to­das las uni­ver­si­da­des pue­den ha­cer to­do ni pue­de ha­ber ca­fé pa­ra to­dos, sino si­tio pa­ra to­dos, ca­da uni­ver­si­dad con su fun­ción. Esa es la fuer­za del mo­de­lo es­ta­dou­ni­den­se. Re­pre­sen­ta 17 de las 20 pri­me­ras uni­ver­si­da­des del mun­do en ex­ce­len­cia (me­di­da esen­cial­men­te por investigac­ión) y 200 uni­ver­si­da­des in­ves­ti­ga­do­ras pe­ro hay 3.500 ins­ti­tu­cio­nes uni­ver­si­ta­rias, con pa­sa­re­las po­si­bles en­tre ellas. El sis­te­ma eu­ro­peo, que se­gui­rá sien­do esen­cial­men­te pú­bli­co, no pue­de co­piar la fle­xi­bi­li­dad es­ta­dou­ni­den­se, pe­ro sí pue­de fle­xi­bi­li­zar, di­fe­ren­ciar y com­bi­nar los dis­tin­tos pro­ce­sos me­dian­te la au­to­no­mía real de las uni­ver­si­da­des. Lo más im­por­tan­te de Es­ta­dos Uni­dos es que no hay un Mi­nis­te­rio de Uni­ver­si­da­des. Só­lo des­de la li­ber­tad se pue­de in­no­var. Y no hay in­no­va­ción más im­por­tan­te hoy día que la re­fun­da­ción de la ins­ti­tu­ción uni­ver­si­ta­ria.

No to­das las uni­ver­si­da­des pue­den ha­cer to­do ni pue­de ha­ber ca­fé pa­ra to­dos, sino si­tio pa­ra to­dos, ca­da uni­ver­si­dad con su fun­ción

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