Edu­ca­ción

Ha­bla­mos con Toni Gar­cía Arias.

Ser Padres - - Sumario - Por Car­men Cas­te­lla­nos

■¿Cuál cree que es el prin­ci­pal pro­ble­ma de las es­cue­las y co­le­gios en nues­tros días?

Uno de los ma­yo­res pro­ble­mas es la es­ca­sa in­ver­sión. Los co­le­gios es­pa­ño­les no son, por lo ge­ne­ral, cen­tros atrac­ti­vos pa­ra el apren­di­za­je. Les fal­tan es­pa­cios: pa­be­llo­nes, au­las de crea­ti­vi­dad, sa­lo­nes de ac­tos, la­bo­ra­to­rios y tam­bién ma­te­ria­les, des­de nue­vas tec­no­lo­gías has­ta pin­ce­les, pa­san­do por ma­te­rial de mú­si­ca o de edu­ca­ción fí­si­ca. Otro de los pro­ble­mas es la ra­tio, que es muy ele­va­da pa­ra po­der aten­der a la di­ver­si­dad del alum­na­do. Ade­más, la ex­ce­si­va bu­ro­cra­cia y la fal­ta de im­pli­ca­ción de al­gu­nos pa­dres tam­bién di­fi­cul­tan mu­chas ve­ces la ta­rea do­cen­te.

¿Qué le fal­tan, a su pa­re­cer, a las po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas de los dis­tin­tos go­bier­nos?

Les fal­ta sen­ti­do co­mún y les so­bra po­li­ti­za­ción. La edu­ca­ción no pue­de ser una ex­cu­sa pa­ra en­fren­ta­mien­tos po­lí­ti­cos. En Es­pa­ña, des­de el año 1990, lle­va­mos 4 le­yes de edu­ca­ción di­fe­ren­tes. Es­to pro­vo­ca un to­tal re­cha­zo por par­te de los do­cen­tes, que sa­ben que la ley va a du­rar lo que du­re un go­bierno. En la gran ma­yo­ría de los paí­ses del nor­te de Eu­ro­pa, las le­yes lle­van en vi­gor dé­ca­das, mo­di­fi­cán­do­se tan so­lo pe­que­ños as­pec­tos re­la­cio­na­dos con los nue­vos avan­ces pe­da­gó­gi­cos y so­cia­les.

¿Cree que fal­ta pre­gun­tar a pa­dres y pro­fe­so­res pa­ra ela­bo­rar bue­nas le­yes de en­se­ñan­za?

Ese es, a mi jui­cio, uno de los ma­yo­res pro­ble­mas de las le­yes de en­se­ñan­za. Por lo ge­ne­ral, pa­ra la ela­bo­ra­ción de las le­yes de edu­ca­ción y de los cu­rrícu­los se cuen­ta con pro­fe­so­res uni­ver­si­ta­rios que son téc­ni­ca­men­te muy bue­nos en su es­pe­cia­li­dad pe­ro que han per­di­do la co­ne­xión con la vi­da de las au­las y des­co­no­cen la reali­dad de los cen­tros edu­ca­ti­vos y de los ni­ños de hoy. Si no se cuen­ta con los pro­fe­so­res de Pri­ma­ria, que son quie­nes co­no­cen las di­fi­cul­ta­des del día a día, y con la opi­nión de los pa­dres, cual­quier ley edu­ca­ti­va ca­re­ce­rá de una vi­sión real y prác­ti­ca.

¿Por qué cree que los pa­dres de­ben im­pli­car­se más en la edu­ca­ción de sus hi­jos?

Ob­via­men­te, no se pue­de ge­ne­ra­li­zar, pe­ro es cier­to que úl­ti­ma­men­te los do­cen­tes no­ta­mos una ten­den­cia por par­te de los pa­dres a des­preo­cu­par­se por la edu­ca­ción de sus hi­jos en los as­pec­tos más bá­si­cos. Mu­chos alum­nos acu­den a in­fan­til e in­clu­so a pri­ma­ria sin las nor­mas bá­si­cas de con­duc­ta ad­qui­ri­das. Ade­más, los cen­tros han asu­mi­do las com­pe­ten­cias ca­si ple­nas de cier­tas edu­ca­cio­nes que, a prio­ri, de­be­rían co­rres­pon­der a los pa­dres, co­mo la edu­ca­ción se­xual, la edu­ca­ción vial o la de la ali­men­ta­ción. Por el la­do con­tra­rio, tam­bién hay que de­cir que hay pa­dres y ma­dres muy im­pli­ca­dos y con ga­nas de par­ti­ci­par en la vi­da de los co­le­gios y que, a ve­ces, no se les de­ja.

Us­ted afir­ma que si uno es un buen pro­fe­sor no de­be­ría ape­nas tra­ba­jar en cla­se, son los alum­nos los que se or­ga­ni­zan y tra­ba­jan.

Siem­pre he di­cho que, cuan­to más tra­ba­ja un pro­fe­sor den­tro del au­la, me­nos es­tán tra­ba­jan­do sus alum­nos. Con es­to quie­ro de­cir que, en el au­la, el pro­ta­go­nis­ta de­be ser el alumno. A ve­ces, veo cen­tros con mu­ra­les muy her­mo­sos y per­fec­tos, pe­ro en los que ape­nas han par­ti­ci­pa­do los ni­ños. Evi­den­te­men­te, exis­te un tiem­po don­de el do­cen­te de­be mos­trar el con­te­ni­do, pe­ro a par­tir de ahí es el alumno el que tie­ne que ex­plo­rar, ana­li­zar, in­ves­ti­gar, ex­pe­ri­men­tar y ges­tio­nar su au­to­no­mía en el apren­di­za­je. Te con­ta­ré una anéc­do­ta: ha­ce ya al­gu­nos años no me so­nó el des­per­ta­dor. Yo era tu­tor de un 5º. Cuan­do me des­per­té, eran las 9 en pun­to. Me le­van­té y sa­lí co­rrien­do al co­le­gio. Cuan­do el Di­rec­tor me vio pa­sar ace­le­ra­do, me pre­gun­tó qué pa­sa­ba. Le di­je que aca­ba­ba de lle­gar. En­ton­ces, ho­rro­ri­za­do, me pre­gun­tó ¿y con quién es­tán tus alum­nos? Los dos subimos co­rrien­do pe­ro, al lle­gar al pa­si­llo, ob­ser­va­mos que to­do es­ta­ba en si­len­cio. Al acer­car­nos vi­mos al de­le­ga­do y a la de­le­ga­da de mi cla­se sen­ta­dos en mi si­lla man­dan­do sa­lir a la pi­za­rra a los com­pa­ñe­ros pa­ra co­rre­gir los ejer­ci­cios del día an­te­rior. Fue una de las ex­pe­rien­cias más ma­ra­vi­llo­sas de mi vi­da pro­fe­sio­nal.

¿Qué es lo más gra­ti­fi­can­te de su tra­ba­jo?

Pa­ra mí, edu­car pro­du­ce ya de por sí una enor­me sa­tis­fac­ción. Ló­gi­ca­men­te, hay días más com­pli­ca­dos que otros, pe­ro tra­ba­jar con ni­ños siem­pre es gra­ti­fi­can­te. Ser par­te de sus vi­das es al­go muy her­mo­so. Ver­los des­pués de años y com­pro­bar que for­mas par­te im­por­tan­te de sus re­cuer­dos, es la me­jor re­com­pen­sa que al­guien pue­de te­ner.

¿Ha cam­bia­do el con­cep­to de que en ca­sa se edu­ca y en la es­cue­la se en­se­ña?

To­tal­men­te. An­tes, los do­cen­tes se de­di­ca­ban ca­si ex­clu­si­va­men­te a en­se­ñar los con­te­ni­dos pro­pios de las áreas pe­ro, hoy pri­me­ro de­ben aten­der a as­pec­tos más pro­pios de la edu­ca­ción fa­mi­liar. Ha­ce años unos com­pa­ñe­ros sue­cos me con­ta­ban que en nues­tro país se per­día mu­cho tiem­po pa­ra con­se­guir las nor­mas bá­si­cas de com­por­ta­mien­to en el au­la; si­len­cio, aten­ción, res­pon­sa­bi­li­dad a la ho­ra de te­ner pre­pa­ra­dos los li­bros y el ma­te­rial. Esa par­te de­be­ría ve­nir ya edu­ca­da des­de ca­sa.

¿Qué opi­na que es una bue­na edu­ca­ción?

Pa­ra mí, la me­jor edu­ca­ción es aque­lla que ofre­ce a los alum­nos las me­jo­res he­rra­mien­tas, no so­lo pa­ra afron­tar su día a día, sino pa­ra afron­tar su vi­da

De­be­mos re­cu­pe­rar la mo­ti­va­ción a lar­go pla­zo aso­cia­da a ob­je­ti­vos más com­ple­jos

adul­ta. Pa­ra ello, la me­jor edu­ca­ción de­be ofre­cer co­no­ci­mien­tos reales en las dis­tin­tas áreas, los que los alum­nos va­yan a ne­ce­si­tar en el fu­tu­ro, pe­ro tam­bién for­ta­le­zas que pue­dan ayu­dar­le a con­se­guir el éxi­to, no so­lo la­bo­ral, sino vi­tal, co­mo la res­pon­sa­bi­li­dad, el es­fuer­zo, el sa­cri­fi­cio, la to­le­ran­cia a la frus­tra­ción, la au­to­mo­ti­va­ción, la con­fian­za, la ges­tión de las emo­cio­nes po­si­ti­vas y ne­ga­ti­vas.

¿Có­mo se po­ten­cia el ta­len­to es­pe­cí­fi­co?

Pa­ra po­ten­ciar el ta­len­to de­be exis­tir un mo­men­to y una opor­tu­ni­dad. Es im­po­si­ble que un alumno con un ta­len­to ex­qui­si­to pa­ra to­car el piano descubra su ta­len­to si no tie­ne la opor­tu­ni­dad de acer­car­se a un piano. Por eso, soy tan in­sis­ten­te en re­cla­mar re­cur­sos. Pa­ra la es­cue­la de hoy es di­fí­cil po­ten­ciar los ta­len­tos, por­que te­ne­mos un cu­rrícu­lo ex­ce­si­va­men­te ce­rra­do y con de­ma­sia­dos con­te­ni­dos. Ade­más, se­gui­mos ca­yen­do en el error de ca­ta­lo­gar a los alum­nos ba­sán­do­nos so­lo en sus no­tas en las áreas ins­tru­men­ta­les. Pa­ra po­ten­ciar el ta­len­to pri­me­ro de­be­mos res­pe­tar su rit­mo de apren­di­za­je y, en se­gun­do lu­gar, de­be­mos di­se­ñar ta­reas don­de pue­da desa­rro­llar sus ha­bi­li­da­des, aun­que otras de­ban que­dar re­le­ga­das.

¿Hay que ha­cer­les va­lo­rar el es­fuer­zo?

Cuan­do los ni­ños ven un pro­gra­ma de ta­len­tos, o a un te­nis­ta que triun­fa en la pis­ta, tie­nen la sen­sa­ción de que con el ta­len­to ya es­tá to­do he­cho. Es lo que trans­mi­ti­mos co­mo so­cie­dad, por­que ni en el pro­gra­ma ni en el par­ti­do de te­nis se ve to­do lo que hay de­trás. El ta­len­to por sí mis­mo va­le 0. El es­fuer­zo es la ver­da­de­ra cla­ve del éxi­to.

El 60% de sus alum­nos es in­mi­gran­te. ¿Có­mo con­si­gue que se in­te­gren? ¿Qué apor­ta la mul­ti­cul­tu­ra­li­dad a la en­se­ñan­za?

La con­vi­ven­cia de dis­tin­tas cul­tu­ras apor­ta una ri­que­za vi­tal muy im­por­tan­te, pe­ro tam­bién ge­ne­ra cier­tos des­equi­li­brios. En nues­tro cen­tro te­ne­mos un pro­gra­ma de aco­gi­da muy com­ple­to, don­de fo­men­ta­mos la in­te­gra­ción del alumno den­tro del au­la con un pro­gra­ma de re­fuer­zo pa­ra que apren­da el idio­ma lo an­tes po­si­ble, que es el pri­mer me­dio de in­te­gra­ción. En el pa­tio, ha­ce­mos un se­gui­mien­to de los alum­nos re­cién lle­ga­dos y les ani­ma­mos a par­ti­ci­par en las ac­ti­vi­da­des de nues­tros pa­tios ac­ti­vos pa­ra in­te­grar­los. Ade­más, fo­men­ta­mos que los pa­dres in­mi­gran­tes par­ti­ci­pen en la vi­da del cen­tro, for­man­do par­te del con­se­jo es­co­lar y del AM­PA. Tam­bién he­mos crea­do una es­cue­la de pa­dres pa­ra en­se­ñar el idio­ma a los pa­dres in­mi­gran­tes.

¿A ve­ces tie­ne que lu­char con­tra los pre­jui­cios de los pa­dres?

La ma­yo­ría de los pro­ble­mas de in­te­gra­ción los ge­ne­ran los pa­dres. Los alum­nos de pri­ma­ria no di­fe­ren­cian las ra­zas. Man­tie­nen re­la­ción con otros se­gún les cai­gan bien o mal. Lo que sí ha­cen es co­piar los pre­jui­cios cul­tu­ra­les de sus pa­dres. Hay pa­dres es­pa­ño­les que no quie­ren que sus hi­jos se re­la­cio­nen con alum­nos de otras cul­tu­ras. Por eso, en cier­tas co­mu­ni­da­des au­tó­no­mas te­ne­mos un se­rio pro­ble­ma de co­le­gios gue­to.

¿Qué ha su­pues­to pa­ra us­ted re­ci­bir el pre­mio Edu­ca Aban­ca co­mo Me­jor Pro­fe­sor de Pri­ma­ria de Es­pa­ña 2018?

Des­de el pun­to de vis­ta pro­fe­sio­nal, es­te pre­mio ha su­pues­to el re­co­no­ci­mien­to a mis vein­ti­cin­co años de de­di­ca­ción a la en­se­ñan­za, a esos cien­tos de ho­ras por las tar­des de­di­ca­das a in­ves­ti­gar, in­no­var, a for­mar­me, a es­cri­bir, a com­par­tir ex­pe­rien­cias… Ade­más, el he­cho de que sean los pa­dres y alum­nos los que te no­mi­nan, le otor­ga un va­lor emo­cio­nal muy es­pe­cial.

Toni Gar­cía Arias se di­plo­mó en Ma­gis­te­rio por la Uni­ver­si­dad de San­tia­go de Com­pos­te­la. De­de 1994 tra­ba­ja co­mo do­cen­te en la re­gión de Mur­cia y ac­tual­men­te es Je­fe de Es­tu­dios del CBM Joa­quín Ca­rrión Val­ver­de de San Ja­vier (Mur­cia). Ade­más es articulist­a y es­cri­tor y ha pu­bli­ca­do va­rios poe­ma­rios y una no­ve­la.

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