Där­för tilläm­par sko­lan så li­te av psy­ko­lo­gisk forsk­ning.

Sko­lan har allt att vin­na på att väl­kom­na psy­ko­lo­gi- och hjärn­fors­kar­na. Men frå­gan är om pe­da­go­ger­na lyss­nar.

Modern Psykologi - - INNEHÅLL - TEXT STAF­FAN ENG ILLUSTRATIO N JENS MAG­NUS­SON

DEN SÅ KAL­LA­DE test­nings­ef­fek­ten in­ne­bär att vå­ra min­nen av fak­ta för­stärks var­je gång vi tving­as ploc­ka fram dem i ett kun­skaps­test. Om vi i stäl­let re­pe­te­rar sam­ma sak i en bok så blir ef­fek­ten på lång­tids­min­net in­te alls li­ka stor.

För sko­lans del in­ne­bär det att ele­ver­na skul­le lä­ra sig mer ba­ra ge­nom att ha fler prov­frå­gor i klass­rum­met – in­te för att bli be­tyg­sat­ta, ut­an helt en­kelt för att bätt­re kom­ma ihåg det de har lärt sig. En ex­tra bonus skul­le va­ra att bar­nen blev mer med­vet­na om si­na kun­skaps­luc­kor, vil­ket skul­le gö­ra det möj­ligt för dem att lä­sa mer ef­fek­tivt näs­ta gång.

– Test­nings­ef­fek­ten är ett kon­kret re­sul­tat från psy­ko­lo­gi och hjärn­forsk­ning, som di­rekt skul­le kun­na ap­pli­ce­ras i sko­lan med go­da re­sul­tat. Det finns en enorm mängd lit­te­ra­tur som pe­kar på det. Än­då har det in­te gjorts, sä­ger per­cep­tions- och min­nes­fors­ka­ren Jo­nas Olofs­son, som är do­cent i psy­ko­lo­gi vid Stock­holms uni­ver­si­tet.

Han tror att det be­ror på ett ide­o­lo­giskt mot­stånd mot kun­skaps­mät­ning­ar och ve­ten­skap­li­ga tes­ter av un­der­vis­nings­me­to­der inom svensk pe­da­go­gik och di­dak­tik, som grun­dar sig på en för­le­gad kon­struk­ti­vis­tisk kun­skaps­syn. Han har själv väl­me­ri­te­ra­de kol­le­gor som har hind­rats från att fors­ka på pe­da­go­gis­ka in­sti­tu­tio­ner med mo­ti­ve­ring­en att ”hos oss syss­lar vi in­te med kvan­ti­ta­ti­va mät­ning­ar”.

– Jag träf­far of­ta lä­rar­stu­den­ter som sä­ger: ”Vad synd att det här in­te finns med i vår ut­bild­ning. Men man får in­te pra­ta om in­lär­ning hos oss, för där hand­lar det ba­ra om so­ci­a­la aspek­ter av lä­ran­de.”

I en ge­nom­gång av kurslit­te­ra­tu­ren vid tre svens­ka lä­rar­ut­bild­ning­ar från för­ra året kon­sta­te­ra­de In­sti­tu­tet för nä­rings­livs­forsk­ning att lit­te­ra­tur om in­lär­ning, som grun­dar sig på neu­ro­ve­ten­skap och mo­dern psy­ko­lo­gisk forsk­ning, i stort sett lys­te med sin från­va­ro. Och i mars be­kla­ga­de sig 13 na­tur­ve­ta­re med fors­karex­a­men – ny­li­gen vi­da­re­ut­bil­da­de till gym­na­sie­lä­ra­re – på DN Debatt över att de­ras lä­rar­ut­bild­ning mar­gi­na­li­se­ra­de na­tur­ve­ten­skap­ligt in­rik­tad forsk­ning om lä­ran­de. I stäl­let me­na­de de att det fro­da­des en ”tyc­ka-tro-känna­kul­tur”, som kret­sa­de kring ut­bild­nings­fi­lo­so­fis­ka idéer och per­son­li­ga över­ty­gel­ser.

psy­ko­lo­gi­fors­ka­ren

NU GLÄDS Jo­nas Olofs­son åt att fle­ra för­lag som ger ut kurslit­te­ra­tur har fått upp ögo­nen för psy­ko­lo­gins po­ten­ti­al i sko­lan. I vå­ras kom bland an­nat brit­ter­na Da­vid Di­daus och Nick Ro­ses Klass­rums­psy­ko­lo­gi i svensk över­sätt­ning på Na­tur & Kul­tur, en bok han själv har va­rit fack­granska­re för. Men i öv­rigt ser han få tec­ken på för­änd­ring.

– Jag tror in­te att uni­ver­si­tets­in­sti­tu­tio­ner­na som an­sva­rar för lä­rar­ut­bild­ning­ar­na har vil­jan att le­da för­änd­rings­ar­be­tet, ut­an det mås­te kom­ma ut­i­från och upp­i­från. Det är min be­stäm­da upp­fatt­ning.

För­u­tom in­sik­ter om in­lär­ning så me­nar han att psy­ko­lo­gin och neu­ro­ve­ten­ska­pen kan bi­dra med en mer ve­ten­skap­lig kun­skaps­syn. Han tror att bris­tan­de kun­ska­per om grund­läg­gan­de sta­tis­tis­ka me­to­der är en an­led­ning till att my­ter som te­o­rin om lärsti­lar – att vis­sa skul­le lä­ra sig bätt­re ge­nom att se, me­dan and­ra skul­le lä­ra sig bätt­re ge­nom att lyss­na el­ler ut­fö­ra nå­got – har levt kvar så länge inom pe­da­go­gi­ken.

han att psy­ko­lo­ger

I USA ME­NAR har bi­dra­git till en ge­nu­int tvär­ve­ten­skap­lig pe­da­go­gisk forsk­ning, som bland an­nat har re­sul­te­rat i in­sik­ter om att ele­ver som blir struk­na med­hårs of­ta får säm­re stu­di­e­re­sul­tat. Ele­ver som tas ner på jor­den kom­mer där­e­mot att ar­be­ta mer mål­in­rik­tat och ha lät­ta­re att ta till sig av kon­struk­tiv kri­tik.

Men i Sve­ri­ge bru­kar sam­ar­be­tet mel­lan psy­ko­lo­ger och pe­da­go­ger fal­la på de se­na­res mot­stånd mot mät­ning­ar, me­nar han. Han tror ock­så att ut­bild­nings­ve­ten­skap­lig forsk­ning med in­rikt­ning mot psy­ko­lo­gi lätt fal­ler mel­lan sto­lar­na när fors­kar­na ska sö­ka fi­nan­sie­ring, ef­tersom den in­te till­hör hu­vud­få­ran inom nå­got av äm­ne­na.

– Egent­li­gen skul­le det be­hö­vas en ge­nom­lys­ning av vil­ket slags pe­da­go­gisk och di­dak­tisk forsk­ning som be­vil­jas

” Kon­kre­ta re­sul­tat från psy­ko­lo­gin skul­le kun­na ap­pli­ce­ras i sko­lan”

me­del. Jag skul­le bli väl­digt för­vå­nad om det var van­ligt med jäm­fö­rel­ser av ef­fek­ti­vi­te­ten hos oli­ka un­der­vis­nings­for­mer med hjälp av sta­tis­tis­ka me­to­der, sä­ger Jo­nas Olofs­son.

i

TOR­KEL KLING­BERG, PRO­FES­SOR kog­ni­tiv neu­ro­ve­ten­skap vid Ka­ro­lins­ka in­sti­tu­tet, har själv gått ige­nom den hand­full pro­jekt som har fått forsk­nings­me­del av Skol­forsk­nings­in­sti­tu­tet det se­nas­te året. Ing­et av pro­jek­ten an­vän­der kon­troll­grup­per, sä­ger han. Så­da­na grup­per del­tar in­te i nå­got ex­pe­ri­ment, men är nöd­vän­di­ga som jäm­fö­rel­ser för att av­gö­ra om in­sat­sen i en test­grupp har haft nå­gon ef­fekt.

Ti­di­ga­re hade han en vi­sion om att smäl­ta samman neu­ro­ve­ten­skap, psy­ko­lo­gi och pe­da­go­gik till en en­da ve­ten­skap om lä­ran­de. Men me­dan den kog­ni­ti­va psy­ko­lo­gin och neu­ro­ve­ten­ska­pen un­der de se­nas­te 25 åren har vux­it ihop till kog­ni­tiv neu­ro­ve­ten­skap, så vitt­nar mot­stån­det mot kon­troll­grup­per om att klyf­tan mot ut­bild­nings­ve­ten­ska­pen be­står.

– Jag tror att det gick bra att för­e­na psy­ko­lo­gi och hjärn­forsk­ning för att man de­la­de många ve­ten­skap­li­ga prin­ci­per: att man ska ha kon­troll‍ grup­per, mä­ta sa­ker och räk­na på vad som är sta­tis­tiskt sig­ni­fi­kant. Men inom den svens­ka pe­da­go­gi­ken finns det en an­nan tra­di­tion. Jag tror att det är hu­vud­pro­ble­met, sä­ger han.

Tor­kel Kling­bergs egen fors­kar­grupp kom­bi­ne­rar re­sul­tat från psy­ko­lo­gi och hjärn­forsk­ning för att bilda hy­po­te­ser om hur in­lär­ning går till på oli­ka om­rå­den. Hy­po­te­ser­na an­vänds se­dan som ut­gångs­punkt för att ska­pa prak­tis­ka un­der­vis­nings­me­to­der, som ut­vär­de­ras i tes­ter. På så sätt har han bland an­nat ut­veck­lat en me­tod för ma­te­ma­tik‍ trä­ning för små barn.

– Det re­sul­te­ra­de i en forsk­nings­stu­die, men ock­så i ma­te­ma­tikap­pen Vek­tor, som vi ger ut gra­tis. I vå­ras hade vi 30 000 an­vän­da­re per vec­ka. Det är ett kon­kret ex­em­pel på hur kog­ni­tiv neu­ro­ve­ten­skap kan le­da till nå­got an­vänd­bart i klass­rum­met.

När Tor­kel Kling­berg stu­de­ra­de sex­års­grup­per som trä­na­de med ap­pen såg han att vis­sa barn avan­ce­ra­de tre gång­er så snabbt i svå­rig­hets­grad som and­ra. Men med tre gång­er så myc­ket trä­ning så kun­de de lång­sam­mas­te bar­nen upp­nå sam­ma ni­vå.

In­sik­ten om att det finns sto­ra in­di­vi­du­el­la skill­na­der som går att kom­pen­se­ra för med trä­ning gör att han vill se en mer in­di­vi­du­a­li­se­rad undervisning i sko­lan. Ef­tersom per­so­nal­re­sur­ser­na är be­grän­sa­de så tror han att trä­ning med di­gi­ta­la hjälp­me­del skul­le kun­na bi­dra.

I stu­di­er­na av sex­å­ring­ar­na såg han även att det som kal­las grit – ett in­re driv att in­te ge upp, kopp­lat till ett mo­ti­va­tions­sy­stem i hjär­nan – kun­de för­kla­ra en del av de­ras fram­gång­ar i ma­te­ma­tik. Han me­nar att forsk­ning­en om grit, som är kor­re­le­rat till fram­gång på många om­rå­den i li­vet, har di­rekt bä­ring för hur lä­rar­na ska hands­kas med ele­ver­na. Psy­ko­lo­gis­ka stu­di­er vi­sar näm­li­gen att det går att fost­ra ett grit- lik­nan­de be­te­en­de ge­nom att upp­munt­ra bar­nen att trä­na kon­cen­tre­rat, vå­ga miss­lyc­kas, se upp­gif­ten i ett stör­re sammanhang och be­trak­ta fram­gång som ett re­sul­tat av an­sträng­ning, sna­ra­re än av en med­född för­må­ga.

– Mo­ti­va­tion hand­lar in­te ba­ra om att sa­ker ska va­ra så ro­li­ga som möj­ligt, ut­an ock­så om käm­pa­ran­da. Det är åter­i­gen ett re­sul­tat av kom­bi­na­tio­nen av psy­ko­lo­gi och hjärn­forsk­ning, sä­ger Tor­kel Kling­berg.

LÄ­RAR­NA BE­HÖ­VER NA­TUR­LIGT­VIS

in­te bli ex­per­ter på kog­ni­tiv neu­ro­ve­ten­skap för att kun­na an­vän­da me­to­der­na. Men Tor­kel Kling­berg tror än­då att

det är bra om de har en grund­läg­gan­de för­stå­el­se för vad som hän­der i hjär­nan när ett barn lär sig räk­na el­ler skri­va. Det gör det ock­så lät­ta­re för dem att ge­nom­skå­da många av de my­ter som flo­re­rar om hjär­nan.

– Att va­ra lä­ra­re och in­te ve­ta någon­ting om hjär­nan är som att va­ra gym­nas­tikträ­na­re och in­te ve­ta att det finns ar­mar, ben och musk­ler.

När Tor­kel Kling­berg fö­re­lä­ser är det of­tast ba­ra en mi­no­ri­tet av lä­rar­na som har hört ta­las om test­nings­ef­fek­ten el­ler sprid­nings­ef­fek­ten. Den se­na­re, som ock­så är väl be­lagd i min­nes­forsk­ning­en, in­ne­bär att vi kom­mer ihåg ett ma­te­ri­al bätt­re om vi re­pe­te­rar det över en lång tids­pe­ri­od.

– Det skul­le kun­na hand­la om att man re­pe­te­rar ett om­rå­de ef­ter två vec­kor och se­dan ef­ter två må­na­der igen. Det är enk­la, kon­kre­ta sa­ker som en lä­ra­re kan gö­ra i klass­rum­met, sä­ger Tor­kel Kling­berg.

som är

MEN ANITA NORLUND, do­cent i pe­da­go­giskt ar­be­te på Hög­sko­lan i Borås och kri­tiskt har grans­kat hjärn­forsk­ning­ens an­språk på att hjäl­pa sko­lan, är in­te sär­skilt im­po­ne­rad av tip­sen om fler re­pe­ti­tio­ner i klass­rum­met.

– Om man har test he­la ti­den så rik­tar man upp­märk­sam­he­ten mot fak­ta­kun­ska­per, som in­te är det en­da som sko­lan ska ar­be­ta med. Och om man skul­le re­pe­te­ra allt så skul­le det bli ex­tremt många re­pe­ti­tions­prov. Jag vet in­te hur det skul­le gå att ad­mi­ni­stre­ra.

Hon me­nar att de neu­ro­ve­ten­skap­li­ga fors­kar­na of­ta har en över­dri­ven tro på att lä­ra­re ba­ra ar­be­tar med att för­stär­ka en­skil­da min­nen. Men undervisning hand­lar minst li­ka myc­ket om att se stör­re sammanhang: att ana­ly­se­ra sam­hälls­fe­no­men och för­stå or­sak och ver­kan.

Hon tyc­ker ock­så att många av tip­sen är väl­digt tri­vi­a­la: Att ord­na frå­ge­spor­ter el­ler att re­pe­te­ra myc­ket är ba­ra gam­mal van­lig stu­di­e­tek­nik, som pe­da­go­gi­ken re­dan har ut­veck­lat läng­re. Hit­tills har hon in­te sett någ­ra ex­em­pel på hur in­sik­ter­na om struk­tu­rer i hjär­nan och ma­te­ma­tik- och läs­för­må­gan har ut­veck­lats till an­vänd­bar undervisning.

– Hjärn­fors­kar­na har fått ett väl­digt stort ut­rym­me på kon­fe­ren­ser, i ut­bild­nings­ra­di­on och i lä­rar­fack­li­ga tid­ning­ar. De har ock­så fått myc­ket peng­ar. Och än­då har de in­te lyc­kats över­ty­ga. Då bor­de de fun­de­ra över vad de fram­för och hur de gör det. Li­te me­ra själv­kri­tik skul­le in­te ska­da.

Dess­utom me­nar Anita Norlund att många fors­ka­re ut­an­för pe­da­go­gi­ken har en ide­a­li­se­rad bild av sko­lan. Den som sä­ger att al­la ele­ver kan lyc­kas om de ba­ra har li­te

grit, neg­li­ge­rar till ex­em­pel att ele­ver­na på­ver­kas av sin so­ci­a­la bak­grund och om­giv­ning samt att oli­ka sko­lor har oli­ka för­ut­sätt­ning­ar.

– Att ele­ver ska ha vin­nar­skal­le är en ny­li­be­ral män­ni­sko­syn, som in­ne­bär att var­je män­ni­ska dri­ver sitt eget pro­jekt. Som pe­da­go­gisk fors­ka­re är jag mer in­tres­se­rad av hur min undervisning kan nå fram­gång, ut­an att läg­ga skul­den på ele­ver­nas in­di­vi­du­el­la in­ställ­ning.

Neu­ro­ve­tar­na tar hel­ler in­te nå­gon hän­syn till vad som ska lä­ras ut, me­nar hon. När hon till ex­em­pel grans­ka­de ett på­stå­en­de om att så kal­lat test­ba­se­rat lä­ran­de fun­ge­rar bätt­re än mind­maps, så upp­täck­te hon att det grun­da­de sig på stu­di­er av hur ele­ver­na bäst lär sig glo­sor på swa­hi­li.

– Då är det rätt tufft att dra slut­sat­sen att det fun­ge­rar bätt­re på undervisning om allt, till ex­em­pel me­ka­nis­mer­na bakom barn­ar­be­te el­ler var­för växt- och djurar­ter för­svin­ner, sä­ger Anita Norlund.

i psy­ko

BERT JONS­SON, DO­CENT lo­gi i Umeå, me­nar där­e­mot att test­ba­se­rat lä­ran­de bor­de va­ra ett stå­en­de in­slag i sko­lan. Han le­der själv ett dok­to­rand­pro­jekt på en gym­na­sie­sko­la i Skel­l­ef­teå, som un­der­sö­ker hur test­nings­ef­fek­ten kan ut­nytt­jas i un­der­vis­ning­en.

– Frå­gan är in­te om det fun­ge­rar, ut­an hur det ska an­vän­das. Rent ge­ne­rellt tyc­ker jag att man bor­de be­ak­ta kog­ni­tion mer när man fun­de­rar på vil­ka un­der­vis­nings­me­to­der som ska an­vän­das. Sko­lan är ju en av de kog­ni­tivt mest krä­van­de verk­sam­he­ter som vi har, sä­ger han.

Som ex­em­pel nämner han den så kal­la­de skrift­li­ga hu­vud­räk­ning­en, som fick ett stort ge­nom­slag i Sve­ri­ge på 1990-ta­let. Den­na räk­ne­me­tod har ibland pe­kats ut som en av or­sa­ker­na till den svens­ka ned­gång­en i ma­te­ma­tik, ef­tersom dess sätt att de­la upp räk­ne­upp­gif­ter i ti­o­tal och en­tal har an­setts va­ra för krä­van­de för många ele­ver.

Bert Jons­son tror att det skul­le gå gans­ka lätt att ve­ten­skap­ligt ut­vär­de­ra en så­dan

” Det är bra om lä­rar­na har en grund­läg­gan­de för­stå­el­se för vad som hän­der i hjär­nan”

me­tod ge­nom att först for­mu­le­ra hy­po­te­ser om vil­ka kog­ni­ti­va fär­dig­he­ter den krä­ver och se­dan un­der­sö­ka om kog­ni­tivt sva­ga barn får stör­re pro­blem när de lö­ser räk­ne­upp­gif­ter på det sät­tet.

– Det skul­le gå att va­li­de­ra med mag­net­ka­me­ra­un­der­sök­ning­ar, ef­tersom vi vet vil­ka om­rå­den i hjär­nan som är ak­ti­va när vi är kog­ni­tivt be­las­ta­de och vil­ka som är det när be­last­ning­en går ner. Men jag tror in­te att nå­gon har gjort det, sä­ger han.

Det är så Bert Jons­son ar­be­tar i ett tvär­ve­ten­skap­ligt pro­jekt, där han till­sam­mans med ma­te­ma­tik­di­dak­ti­ker och neu­ro­ve­ta­re tes­tar en mo­dell för kre­a­tivt lä­ran­de inom ma­te­ma­tik. Han på­pe­kar att ett vik­tigt mål är att se om me­to­den är sär­skilt gynn­sam för de kog­ni­tivt sva­ga­re ele­ver­na – an­nars är det näs­tan all­tid de star­ka som gyn­nas mest av nya me­to­der.

Bert Jons­son tror att det finns en räds­la hos många pe­da­go­ger för att pra­ta om kog­ni­ti­va för­må­gor, ef­tersom det upp­fat­tas som de­ter­mi­nis­tiskt och stig­ma­ti­se­ran­de. Sam­ti­digt finns det sto­ra stu­di­er som vi­sar att ele­ver med då­ligt ar­bets­min­ne är kraf­tigt över­re­pre­sen­te­ra­de bland dem som har pro­blem i sko­lan. I dag vet vi ock­så att hjär­nan kan trä­nas.

– Om vi vet att barn med då­ligt ar­bets­min­ne of­ta får pro­blem, ska vi då in­te ta re­da på vil­ka de är för att kun­na ge stöd? Det är en etisk frå­ga, men det är än­då en sak som jag tyc­ker att man ska be­ak­ta.

Sam­ar­be­tet med ut­bild­nings­ve­ta­re, som Bert Jons­son har äg­nat sig åt se­dan 2005, var li­te ut­ma­nan­de i bör­jan. Det fanns ett be­hov av att dis­ku­te­ra frå­ge­ställ­ning­ar och me­to­der som bå­da par­ter­na var över­ens om. Men om fors­kar­na ba­ra kan lä­ra sig att re­spek­te­ra varand­ras kun­ska­per så är det just så­da­na tvär­ve­ten­skap­li­ga sam­ar­be­ten som kan dri­va skol­forsk­ning­en fram­åt, me­nar han.

– Ma­te­ma­tik­di­dak­ti­ker­na tit­tar på hur ele­ver­na an­gri­per ma­te­ma­tis­ka uppgifter och vi tit­tar på ele­ver­nas kog­ni­ti­va för­ut­sätt­ning­ar. Om man kom­bi­ne­rar de två per­spek­ti­ven så an­ser vi att det blir bätt­re. Pe­da­go­ger­nas in­sik­ter om klass­rum­met är vä­sent­li­ga.

ma­te­ma­tik‍

PRO­FES­SORN I di­dak­tik Jo­han Lith­ner, vid Umeå uni­ver­si­tet, som sam­ar­be­tar med Bert Jons­son, tyc­ker att psy­ko­lo­ger­na har bi­dra­git med en vär­de­full kun­skap om grund­läg­gan­de lä­ran­de.

Men han me­nar ock­så att en del hjärn­fors­ka­re och psy­ko­lo­ger tar för sto­ra hopp från la­bo­ra­to­ri­et till klass­rum­met – pre­cis som det tar lång tid in­nan grund­forsk­ning om can­cer re­sul­te­rar i en be­hand­ling så krävs det en lång för­äd­lings­pro­cess in­nan in­sik­ter om lä­ran­de kan om­sät­tas i prak­tisk undervisning.

– I många fall ser man det som att lä­rar­na in­te tar till sig forsk­ning el­ler att fors­kar­na är för då­li­ga på att be­skri­va vad de kom­mer fram till. Men jag tror in­te att det är så en­kelt, sä­ger han.

Även om han själv tyc­ker att ut­bild­nings­ve­ten­ska­pen skul­le be­hö­va ett stör­re in­slag av re­gel­rät­ta ex­pe­ri­ment, så på­pe­kar han ock­så att det of­ta är svårt att ge­nom­fö­ra dem, ef­tersom det finns så myc­ket i klass­rumsmil­jön som fors­kar­na in­te har kon­troll över.

Det var så­da­na pro­blem som gjor­de att ut­bild­nings­ve­ten­ska­pen, som från bör­jan var kvan­ti­ta­tivt in­rik­tad, för någ­ra de­cen­ni­er se­dan bör­ja­de för­li­ta sig mer på kva­li­ta­ti­va me­to­der, me­nar han. Men nu tror han att pen­deln är på väg att svänga till­ba­ka.

– I dag är det få ut­bild­nings­ve­ta­re som sä­ger att kvan­ti­ta­ti­va me­to­der är då­li­ga. När mot­sätt­ning­ar­na dy­ker upp så är det of­tast i de­battar­tik­lar där nå­gon från ett ve­ten­skap­ligt om­rå­de kri­ti­se­rar ett an­nat, som den per­so­nen kanske in­te vet så myc­ket om.

Som le­da­mot av Ve­ten­skaps‍ rå­dets ut­bild­nings­ve­ten­skap­li­ga kom­mit­té, den störs­ta ex­ter­na an­slags­gi­va­ren till svensk skol­forsk­ning, kan han in­te se att kom­mit­tén skul­le ha någ­ra te­o­re­tis­ka pre­fe­ren­ser för kva­li­ta­ti­va an­sat­ser. Någ­ra av de sär­skil­da sats­ning­ar som har gjorts har tvärtom va­rit rik­ta­de mot kvan­ti­ta­tiv och psy­ko­lo­gisk forsk­ning, vil­ket har fi­nan­si­e­rat Bert Jons­sons forsk­ning och ett an­nat pro­jekt om hjär­na och lä­ran­de i Gö­te­borg.

Att de all­ra fles­ta ut­bild­nings­ve­ta­re fort­fa­ran­de väl­jer att job­ba med kva­li­ta­ti­va me­to­der tror Jo­han Lith­ner be­ror på att det är det bäs­ta sät­tet att an­gri­pa många av de­ras frå­gor.

– Jag har all­tid tyckt att frå­gan om kva­li­ta­tivt kont­ra kvan­ti­ta­tivt har va­rit väl­digt konst­lad. Ut­gångs­punk­ten bör va­ra vil­ken kun­skap man vill nå, se­dan väl­jer man en te­o­ri och me­tod som pas­sar för det.

” Få ut­bild­nings­ve­ta­re i dag sä­ger att kvan­ti­ta­ti­va me­to­der är då­li­ga”

PROVSVAR Test­nings­ef­fek­ten, som un­der­sökts inom psy­ko­lo­gin, skul­le kun­na tilläm­pas i sko­lan.

LÄROMEDEL Neu­ro­ve­ten­skap, psy­ko­lo­gi och pe­da­go­gik skul­le kun­na bilda en ge­men­sam ve­ten­skap om lä­ran­de.

Newspapers in Swedish

Newspapers from Sweden

© PressReader. All rights reserved.