Mimarlık Jürilerinde Dil
Güç mekanı olarak mimarlık lisans eğitiminin jürilerinde kullanılan dile dönük bir toplumsal cinsiyet okumasını, bu dilin muhatabından başka bir kaynağa dayandıramazdım. Bunun için bu çalışma, 2017 yılının başlarında gerçekleşen 35. Ulusal
Mimarlık Öğrencileri Buluşması iletişim ağından yaptığım çağrıya gelen yanıtlardan ve bu yanıtların anonim aktarıcılarıyla sürdürdüğümüz tartışmalardan besleniyor. Türkiye’deki çeşitli mimarlık okullarından lisans öğrencilerinin bildirdiği söylemler jürilerde kadına/dişil olana yönelik kullanılan dili açıkça örneklediğinden, gözden kaçmış olduğu umulan halihazırı yeniden okumakta fayda var.
Dil, mimarlık, jüri
Kadın tarafından ve/veya kadın hakkında kullanılan dil, mimarlık eğitiminin jürilerinde görülen toplumsal cinsiyet ayrımcılığına ilişkin çalışmaya açık bir gereç. Zira Türkçe’de isabetli biçimde
anadil denilen, çocukların öğrendiği ilk dil aslında kadın dili. Bu dil oğlan çocuklarınca zamanla yeni ifade biçimlerine evrilirken kız çocuklarınca (hatta geliştirilerek) kullanılmaya devam ediyor. Büyüklerin dünyasında hakim büyümüş-oğlanların diliyle karşılaşan büyümüş-kız, fazladan bir çaba göstermek ve gündelik yaşamın küçük farklılıklarınca1 onaylanmama ihtimallerine ilişkin tetikte olmak durumunda.
Mimarca, yukarıda anılan toplumsal cinsiyet dilinden çok da farklı inşa edilmiyor. Okullarda bu alt(üst?) kültürün bir parçası olan dili anadil kıvraklığında konuşabilmek için özel bir eğitim veriliyor. Jürilerde defalarca uyarıldığımız üzere yalnız doğru terminoloji değil doğru kullanım ve hatta doğru göndermeler de içermesi beklenen bu dil, jüri bileşenleri tarafından eylemde yeniden üretiliyor. Böylece sonsuz bir seçmeye mahkum olmuş taraflar, ancak akademi çatısı altında marjinalleşerek geçici özgürlük alanları tanımlama iddiasında bulunabiliyor.
Fakat jüri kontrol edilebilir bir gruptan
ziyade konuklu bir toplumsal deney grubu. İletişim kurulacak bu hibridin kabul göreceği dil de haliyle karmaşık; hem varsayılan olarak projeden yansız eril dil, hem de tasarımcı kadından özel olarak dişil bir dil bekleniyor.
Bu anlam karmaşası çoklukla eleştiri nesnesinin tayininden kaynaklanıyor. Projeyi eleştirmesi beklenen jüri, bildiğimiz gibi, proje tasarımcısına dair de mutlaka ima ile dolaylı yoldan görüş bildiriyor. Burada toplumsal cinsiyet dilinin ve bağlantılı olduğu rollerin yeniden üretilmesini hegemonik2 açıdan incelemek yanlış olmaz. Keza onay bekleme, kibar olma ve kararı muhataba bırakma davranışları burada da yetersizlik3 olarak kabul ediliyor. Sistemde avantajlı konumda olan gruplarca bu yetersizlikler hoş görülüyor ve sistemin kendine ayrılmış kısmına yerleştiriliyor. Kadın ise bu muameleyi kendine -yine yetersizlikleri sebebiyle- reva görüyor.
Mimarlıkta, eğitiminde ve jürilerinde tespiti kolay kadın düşmanlığının esasen fiziksel olarak erkek varlığıyla (/yokluğuyla) bir ilişkisi yok. Yalnızca, cinsiyetçi dil konusunda hassasiyet geliştirmek erkek için de kadın için de birincil öncelikte değil. Bir yandan jüri ortamında azınlıkta kalan erkeğin öğrenci - öğretim üyesi dayanışmasına gitmesi, öte yandan kadının maruz kalarak içselleştirdiği güç dengesinin burada yeniden üretilmesine desteği sözkonusu.
Örnekler
“Evli ve çocuklu, başarılı kadın mimar yok! Özellikle çocuktan ötürü, olamaz zaten.” Bu alıntı, Bilkent Üniversitesi 2018 Bahar dönemi, 4. sınıf mimarlık final jürisi üyelerinden birinin dudaklarından dökülmüş. Çalışan kadının annelik görevini yapamadığı görüşünü dillendiren erkek öğrenciler, saflarında yalnız değil gibi. Fakat bu görüş içindeki çatlak ve çelişkilerin gizlenebildiği de söylenemez: “Azıcık kızlar gibi olsaydınız, güzel renkler kullansaydınız.” Pek aşina gelecek bu ifade de Atatürk Üniversitesi 2016 Güz dönemi 3. sınıf jürisinden. Burada gördüğümüz, kız çizimi daha düzenli, erkek çizimi
daha yaratıcı iken mühim olanın hangisi olduğunun değişkenliği. Detaycı kadın algısının çelişik dönüşleri de var: “Proje
işleri çeyiz düzmeye benzemez.” Gazi Üniversitesi 2016 Bahar dönemi 3. sınıf jürisinde projesini sunan öğrencinin parmağındaki nişan yüzüğü işaret edilerek kurulan bu cümle, kadının içselleştirdiği detaycılık sıfatında bir anlamda kendi gibi olmayanı kötüleme davranışının
“Bu nasıl boyama! Siz hiç makyaj yapmayı
bilmiyor musunuz?” Ondokuz Mayıs Üniversitesi 2017 Bahar döneminde henüz 1. sınıf öğrencilerin jürisinden aktarılan bu ifadede okunduğu gibi gerçek dünyanın bir prototipi olan jürilerde de dişil kullanımlar, dahil edilmemiş, güçdışı olana işaret ediyor. Hatta bazen kız projesi, bir kızdan beklenmeyecek
derecede iyi olduğunda kadın tarafından eleştirilen davranışın içselleştirilmesi eğilimiyle karşılanabiliyor. Eril dil dişil dile, erkek işleri kadın işlerine, ayrıcalıklı (güç sahibi) grubun davranışları ötekine yeğleniyor. Fakat kadının kabul görmek adına “doğru” diye öğrendiği dil ve davranış, toplumun onu birey olarak kabul etmemesinin hem sebebi hem de sonucu. Bunu son örnekte de okuyoruz:
“Kızlarımız da sütun gibi olmalıdır.” Bu talihsiz cümle Gazi Üniversitesi 2015 Güz dönemi 2. sınıf jürisinde, taşıyıcı sisteme dair eleştirilerin peşinden sarfedilmiş. Böylece artık reel olanı kuramsal olanla harmanlamak bir ölçüde mümkün.
Yorum
Toplumsal olarak kadın, jüriler de dahil, birey kimliğini ve yerini edinmek için (varolmak için) başkalarıyla olan ilişkilerine, parçası olmaya, bu konularda erkekten daha çok özen göstermek durumunda. Zira beklenilen kadınsı özelliklerin varlığı ve yokluğu, farklı olumsuz sonuçlara gebe. Sözgelimi
sütun gibi olan kadın, mimar olarak varolamıyor. Jürilerde gördüğümüz, evlenmeye yönelik aşağılama da yine kadının seçim özgürlüğüne inanmamak,
birilerinin bir şeyi olarak karar aldığını varsaymak.
Güç, bu iki (eril ve dişil) düşünüşte farklı anlamlara geliyor, farklı biçimlerde ediniliyor ve farklı ifadeler buluyor. Kökleri toplumsal ilişkilerin derinlerine inen bu durum, kadının belirtilme ihtiyacının temelinde yatıyor. Zira nötr ifade, normun temsilcisi. Kadın mimar algısı da buradan geliyor, yıldız mimar Zaha Hadid’in bu sıfatla manşetlere çıkması da. Öte yandan aynı görüşe göre kadından mimar olmaz çünkü fikir üretecek altyapıya sahip değil; mezun olduktan sonra da çocuk doğurur ve mesleğini yapmaz. Kadını bir aday olarak dahi görmeyen bu düzlemde eleştiri ve eğitim, kadını daha ciddi kararlardan alıkoyarak ona renk tonları veya sunum gibi önemsiz, kontrollü, küçük bir alan bırakıyor: Görünüş. Halbuki burada görünüşü, kamusal mekanda kendini yalnız görünüş olarak varedebilen kadının kullandığı hayli ciddi bir iletişim aracı olarak da alabilirdik. Neyin ciddi olduğunu tayin eden hakim güç düşünüldüğünde ilk yaklaşımın seçilmesi pek de şaşırtıcı değil.
Durumu eğitimin hiyerarşik yapısı üzerinden de okuyalım: Bizzat öğrenme edimi, taraflar arasında mekansal düzenlemeler ve söylemler ile güçlendirilen politik bir konum tayin eder5. Jüri tarafından yapılan eleştirinin gerçekliğinden önce güdülerinin gözden geçirilme ihtiyacı buradan doğar. Çünkü jüri, kavramların çoklu tanımlara açıklığını gözardı ediyorsa, temel güdüsü aslında öğrenciyi sabitlenmiş mimar, mimarlık
eğitimi, jüri gibi kavramlara “uyma” kıstasına göre yontmak. Bu güdüyü masaya yatırmak için de toplumsal dil verimli bir gösterge. Zaten eğitim ortamında hüküm süren sözlü ve yazılı dil; öğretme ve öğrenme, mekansal organizasyon ve disiplin uygulamalarıyla kendini gösterir. Bu uygulamalardan biri olan jüri de (bir hakimiyet sahibi olarak) toplumsal cinsiyeti, eğitim ortamında, dil aracılığıyla, yeniden üretir6.
Jürilerde bu araç, yani dil,
gelenekselleştirilir. Fakat tarihsel bir karşılaştırma yaptığımızda kullanımların nesilden nesle aktarılmadığı, her öznece yeniden üretildiği görülüyor. Farklı okulların mezunlarını, hatta aynı okulun eski ve yeni mezunlarını dinlediğimizde farklı verilerle karşılaşıyoruz. Realist tartışmalar, pozitivist analizler veya değişkenleri ölçülebilir modeller tek başlarına yetersiz, zaman da bu denklemde belki en zayıf değişken. Dolayısıyla bir gelenek değil, özgün deneyimler sözkonusu.
Sonuç
Bu durumda, soruna semptomları üzerinden yaklaşıp sosyal tutumlardaki gerçek uyumsuzlukları yansıtan tüm dilbilimsel eşitsizlik örneklerine saldırmak, cinsiyetçi dil formlarının yarattığı psikolojik zararın farkedilmesini sağlayabilir. Örneklerde karşılaştığımız sözcüklere cinsiyetçi olmayan alternatifler üretmek (dilin değişken varlığına basitleştirici bir bakış olsa da) insanları dil kullanımlarının başkalarını nasıl etkilediği üzerine düşünmeye zorlamak için geliştirilebilecek çoklu stratejilerden biri7. En azından kimliği örseleyen formları tespit etmeyi kolaylaştırır. Böylece erilin nötr ve belirtisiz oluşu sorunsallaştırılarak
dilbilimsel varsayımların kültürel tabanına inilebilir.
Kültür ile dil arasındaki ilişkiyi tek yönlü değil çok yönlü geçirgenliğiyle ele aldığımızda görüyoruz ki sosyal değişimin dili değiştirmesi gibi dilin de sosyal değişim üzerine doğrudan ve dolaylı etkileri var. Dili erilleştirmek yerine dişil dilden öğrenileceklerin peşine düşmek, gerçek dünya sorunlarıyla uğraşmak için neyin
kabul edilebilir olduğuna dair jürilerden alışık olduğumuz bilmiş yaklaşımdan daha faydalı.
Günümüzde çözüm arayışının baskın olduğu modern yaklaşımın postmodern
kimlik sorusuna bir geçiş yaptığını yadsımıyorum. Toplumsal cinsiyet dilinin inceleneceği tek alan da elbette hiyerarşik güç savaşımlarının bolca parazit yaptığı mimarlık lisans jürileri gibi bir alan değil. Yine de feminist dilbilim araştırmasının sözlü ve yazılı dilde saklı ideolojik ilişkileri saydamlaştırarak toplumsal cinsiyet normlarına meydan okumada oynayacağı rolleri bugünün mimarlık jürilerinde aramak mümkün -hem bir çözüm hem de yeni bir soru olarak. Çağda Türkmen, Mimar, İstanbul Bilgi Üniversitesi Mimarlık Tarihi, Teorisi ve Eleştirisi Yüksek Lisans Öğrencisi.
Notlar:
1 Temelde toplumsal cinsiyet odaklı bir çalışma olmasa da ekonomi politik gücün okunduğu bu küçük farklılıklara ilişkin bkz.: Grayson Perry, “The Vanity of Small Differences”, All in the Best Possible Taste, CerModern, Ankara, 2015. 2 Kültürel üstyapıyı Marx’ın düşüncesindeki gibi sosyoekonomik altyapının salt bir yansıması değil, sistemin aktif bir bileşeni olarak görenhegemonya kuramı ve bunun güce erişimi olmayan gruplarca rıza yoluyla eğitimde nasıl yeniden üretildiğine ilişkin bkz.: Antonio Gramsci, “On Education”, Selection from Prison Notebooks, ed.: Quentin Hoare ve Geoffrey Nowell Smith, Lawrence &Wishart, Londra, 1971, s. 162-190. 3 Kadının dildeki yersizliği ve yetersizliği için bkz.: Robin Tolmach Lakoff, “Language and Woman’s Place”, Language and Woman’s Place: Text and Commentaries, ed.: Mary Bucholtz, Oxford, 2004, s. 39-75. 4 Kadına/dişil olana atfedilen sıfatlara ilişkin bkz.: Levent Şentürk, “Eril Perspektifler”, Kuir Mekân, Kült, 2015, s. 100-105. 5 Öğreten ve öğrenenden müteşekkil eğitimin güç dengeleri için bkz.: Jacques Rancière, “Açıklayanın Düzeni”, Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, çev.: Savaş Kılıç, Metis Yayınları, İstanbul, 2017, s. 12-16. 6 Eğitim eyleminin yeniden ürettiği toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin bkz.: Joan Swann, “Schooled Language: Language andGender in EducationalSettings”, The Handbook of Language and Gender, ed.: Janet Holmes ve Miriam Meyerhoff, Blackwell, 2003, s. 624-644. 7 Toplumsal cinsiyet diline ilişkin stratejiler için bkz.: Sara Mills, “Language Reform”, Language and Sexism, Cambridge, 2008, s. 77-99.