Öğrenme Motivasyonu için Bir Deneme
Semra Aydınlı, Burcu Beşlioğlu, Ezgi Aydoğan Tekcan ■ 21. yüzyıl değişim dinamikleri “daha iyi nasıl öğretebiliriz?” sorusu yerine “insanlar nasıl öğreniyor?” sorusunun öncelik kazandığı bir ortamı gerekli kıldı. “Nasıl öğrenilir?” sorusu çevrimiçi öğretimde öncelikli bir konuma ulaştı. Pandemi sırasında çevrimiçi eğitime ilişkin endişelerin yoğun olduğu günlerde çeşitli ortamlarda biraraya gelip fikir alışverişi yapma olanağı bulduk. Öğrenme stratejilerine ilişkin deneyimlerimizi, geleceğe yönelik hayallerimizi paylaşırken farklı bir stüdyo ortamının nasıl olabileceğini tartıştık.
Öğrenme stratejilerine ilişkin araştırmalar, bilginin bir dış kaynaktan bireye doğrudan aktarılamayacağını; bilginin birey tarafından aktif bir şekilde yapılandırılması gerektiğini söylüyor. Ayrıca bilgi toplumunun talep ettiği eğitimli insan profilinin bilginin yapılandırılmasında/ üretiminde eleştirel düşünebilen yaratıcı aklın gelişimi eğitimin önceliği olarak ifade ediliyor. Bu durumda öğreten, bilgiyi aktaran konumda bir öğretmen değil, öğrenenin/öğrencinin öğrenme yollarını keşfedeceği, bilgiyi kendi inisiyatifi ile üreteceği ortamlar hazırlayan bir koç olarak öğrenme sürecine katkıda bulunur1.
Sözkonusu yaklaşım tartışma grubumuzun ortak düşünme platformunu oluşturdu; “Çevrimiçi öğretimde farklı kanallardan bilgiye erişimin kolaylaştığı bir ortamda, eleştirel düşünebilen yaratıcı aklın gelişimi için ne yapmalıyız?” sorusuna olası yanıtlar vermeye çalıştık. 2020-2021 Öğretim Yılı Mimari Proje 2 için farklı bir program akışı ve çeşitli sorularla tasarım sürecine ilişkin akış diyagramları oluşturduk ve bu denememizi grup arkadaşlarımız ile paylaştık2. Öğrenme çıktılarına ilişkin deneyimlerimizi Arredamento’nun tematik soruları ile örtüşecek şekilde kurgulamaya çalıştık.
Mimarlık eğitimine dair zamansız beklentiler
Mimarlık eğitimi öğrenme merkezli olmalı; mimarlığın büyük resmine gönderme yapan kavramlara, temalara ve bütünleştirilmiş mimarlık bilgisine öncelik verilmeli. Bilginin aktarılması yoluyla öğretme yerine, bilgi üretmeye yönelik aktif öğrenme topyekün değişimi gerekli kılar. Öğrenme merkezli eğitimde öğrenci, kendini sürecin bir uzantısı olarak hissetmeli ve sürekli yeniden düşünmeye yönlendirilmeli. Bu süreçte öğrenci duruma göre nasıl bir pozisyon alacağını, bağlamsal konulara göre nasıl taktikler geliştireceğini öğrenmiş olur. Nasıl öğrenileceğini öğrenme, soru sorma - yanıt arama arasındaki diyalog yoluyla, kendine özgü her sorunsal için öğrencinin farklı taktik oluşturma becerisini geliştirir.
Öğrenme merkezli eğitim sonucu mimarın gelecekte kazanması gereken formasyon eleştirel düşünme becerisi gelişmiş bir bireydir. Bu beceri nasıl gelişir sorusuyla kurguladığımız bu denemede öğrencinin zihnini sürekli yeniden düşünme moduna dönüştürebilmesi, yani esnek düşünme yetisi kazanması için bir ortam sağlanması hedeflenmiştir. Esnek düşünebilen bir zihnin yapısına sahip öğrenci, deneyim ile kazandığı bilgi, beceri, tutum ve değerleri, öğrenme motivasyonuna dönüştürebilir. Bu bağlamda, düşünceyi hareketli kılan anlama ve yorumlama becerisini geliştirebilir. Öğrenme sonucu birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yüklerken aynı zamanda kendini tanıma, konumlandırma gibi beceriler kazanarak kişilik/benlik gelişimine de katkı sağlar. Benlik gelişimi bireyin kendine olan özgüvenini, fark arayışını tetiklediği için önemlidir. Mimarlık eğitiminin geleceğinde önemli bir girdi olan benlik gelişimi, kişinin önce çevresini sonra da kendisini algılama biçimiyle ilgilidir; öğrenmenin temel koşuludur. Bu nedenle mimarlık eğitimine başlarken öğrencinin görme biçimleri ve düşünme biçimleri geliştirmesi için yol gösterici ortamlar yaratılmalıdır.
Bu süreç boyunca öğrenen/öğrencilerin, özgüven gelişimi için kendi yeteneklerindeki olumlu gelişmeleri ve kendilerini aşma olasılıklarını keşfetmelerine yönelik pedagojik tavır öncelik kazanır. Günümüz koşullarında öğrenci, bireyin ayağını yere sağlam basma klişesi yerine, nedenini açıklayabilmesi koşuluyla, risk alma yönünde yönlendirilmelidir. Mimarlık eğitiminde risk alma motivasyonu çok önemli; hayal gücü, her alanda, her ortamda denge sağlayan önemli bir ölçüt olarak mimarın formasyonunu oluşturur. Özellikle tasarım bilgisi, kesinlik içermez; bağlamsal olduğundan, koşullara ve koşullanmalara göre bilginin yeniden yapılandırılmasını gerektirir. Bu nedenle, öğrenmeyi
öğrenen, eleştirel düşünebilen, bilginin yapılandırılmasında yetkinlik kazanan mimarın, geleceğe yönelik yaşam boyu öğrenme becerisine sahip olması beklenir.
Mimarlık eğitimine dair benimsediğimiz beklentiler, stüdyo kurgusunu zorunlu çevrimiçi eğitim modeline adapte ederken de yaklaşımımızın temelini oluşturdu. Zorunlu çevrimiçi eğitimin getirdiği tüm kısıtları sadece aşmak, öngörülen olumsuzlukları minimize edecek değişiklikler önermek yerine, bu zorunlu dönüşümün potansiyellerini açığa çıkaracak bir stüdyo içeriği ve kurgusu önerme yolunu seçtik. Alışılagelmiş olan yaklaşımların sarsılması, kesintiye uğraması, stüdyo kurgusunda kanıksanmış alışkanlıklarımıza mesafelenmeyi ve yeni ilişkilenme biçiminde bir pozisyon belirlemeyi mecburi kıldı. Bu mecburiyetin beraberinde getirdiği tüm belirsizlik ve kuşkuların mimari tasarım stüdyosu özelinde yeni potansiyeller açan arayışlara olanak sağladığı söylenebilir.
Çevrimiçi stüdyo ortamında kısıtlar ve potansiyeller
Beklenmedik bir anda zorunlu hale gelen çevrimiçi model, mimarlık eğitiminin ana eksenini oluşturan stüdyo derslerini yeniden düşünmemizi gerektirdi.
Sezgisel kararlarla ilerleyen adaptasyon süreci mimarlık okullarında stüdyo yürütücülerini farklılaşan ve çeşitlenen arayışlara yönlendirdi. Stüdyoya dair geçmiş deneyimlerimizle doğrudan cevap üretilemeyecek yeni bir kurguyu ararken önceliğimiz öğrenciyi “öğrenen” olarak düşünmek ve “öğrenme”yi merkeze alan yaratıcı bir kurgu geliştirmek oldu.
Çevrimiçi stüdyo ortamının diyalog kurma, “yer”in deneyimlenmesi ve motivasyon açısından kısıtlar getirdiği ileri sürülebilir. Kendi deneyimimizden örneklerle önerdiğimiz stüdyo kurgusunun bu kısıtların ne gibi potansiyellerini açığa çıkartabileceğini tartışmak mümkün.
Diyalog
Karşılıklı konuşmak anlamıyla “diyalog” stüdyo ortamı için yaşamsal bir değer taşır. Diyalog, öğretenden öğrenene doğru tek yönlü bir araç olmak yerine stüdyo ortamında sürece eşlik etmenin benzersiz ve yeri doldurulamaz bir iletişim aracıdır. Diyalog fiziksel mekanda birarada olurken jest, mimik ve beden dilinden de beslenir, zenginleşir ve bütünlenir. Çevrimiçi stüdyo ortamında ise ekran aracılığı ile kurulan bir ilişki bazı sınırlamaları beraberinde getirmekte. Kameranın tercihe bağlı olarak açıldığı bir stüdyo ortamında öğrencinin diyalog kurmada aktif bir rol almasının daha da önem kazandığı söylenebilir. Diyaloğun öğrenenden başladığı ve sürekli geridönüşlerle beslenebildiği bir kurgu hedeflenirken anlatı kurmak temel bir yaklaşım olarak benimsendi. Anlatı kurmak bilgiyi nesnel olandan, öznel olana taşıyan, özgün ve benzersiz anlama ve yorumlama denemelerine imkan sağlayan, böylece hayal gücünü besleyen ve öğrenene inisiyatif veren bir üstbaşlık olarak stüdyo kurgusunun temelini oluşturdu.
“Yer”in deneyimlenmesi
Çevrimiçi eğitim deneyiminde stüdyo kurgusu açısından karşılaşılan başka bir kısıt ise mimari tasarım stüdyosunda çoğunlukla önceden verili bir arsa ve program üzerinden tariflenen “yer”in deneyimlenemeyecek olmasıydı. Yeri deneyimlemek ve bu deneyimleri stüdyo ortamında tartışmak, nesnel bilginin temsili ile sınırlı olmayan, kendi deneyiminden beslenerek özgün ve kişisel yorumlara ulaşmanın en temel adımı olarak görülebilir. Pandemi sırasında farklı şehirlerde ve ülkelerde yaşayan her öğrencinin yer seçimi ile ilgili inisiyatif alması, içinde yaşadığı mahallesini kendi gözlerinden farketmesini, deneyimlerinden, hatıralarından beslenerek kurduğu anlatıyı ifade etmesini olanaklı kıldı.
Motivasyon
Bu değişim sürecinin potansiyelleri ile yeni bir stüdyo kurgusu tasarlarken şüphesiz öğrenci motivasyonunu sürdürülebilir kılma endişesi temel önceliklerimiz arasındaydı; bunun için motivasyon kaynağı olan merak, ilgi, istek, arzu, bilinç, niyet, karşılıklı etkileşim dinamizmi yaratan entelektüel bir ortam oluşturduk. Bireysel farklılıklar cesaretlendirme biçimleri için farklı taktikler geliştirmeyi zorunlu kıldı; motivasyonu sürekli kılmak için öncelikle öğrencinin/öğrenenin öğreten ile empati kurarak onun heyecanını, merak etme tutkusunu anlama becerisi geliştirildi. Her adımda öğrencinin yaptığı çalışmalar üzerinden sorular üretme yoluyla yaratıcı aklın gelişimine katkı sağlarken merak böceğinin ısırması için ortam yaratıldı.
Enis Batur “merak böceği” imgesi ile “farkındalık kazanma”, “öğrenmeyi öğrenme” becerisini farklı bir perspektiften sorgular:3 Merak böceğinin ısırdığı biri, öğrenme sürecinin içinde sonsuz bir yolculuğa çıkıyor; öğrendikçe hem parçalanıyor hem de artıyor. Öğrendikçe artıyor, aynı zamanda öğrendikçe azalıyor, şaşırıyor, bilgisizliğini kavrıyor. Bu nedenle merak böceği yararları kadar zararları da olan bir yaratık... Kişiyi belli bir görüş açısının kafesinde tutuklanmaktan alıkoyuyor; aynı zamanda başkalaşmayı da denemesini sağlıyor, kişiye kendi bildiğiyle, doğru bildiği ile yetinmemeyi
öğretiyor. Tasarım sürecini canlı tutan motivasyon çevrimiçi stüdyoda merak böceğinin ısırması ile sürdürüldü; anlama yetisi, farkındalık, eleştirel düşünme, yaratıcı aklın gelişimi, öğrenmeyi öğrenme vb. temel beceriler, merak böceğinin ısırması sonucu öğrenme motivasyonunu tetikledi. “İnsan motive olmadan öğrenemez” mottosunun izi sürülerek, yeni olanı keşfetme heyecanı ile merak ve farkındalık gelişimi sağlandı. Merak etme, öğrenme motivasyonu, bir anlamda arayış-buluş oyunu ile hem derin ilişkileri hem de pragmatik nedenleri kapsayan bir farkındalık kazandırdı.
Öğrencinin inisiyatif aldığı bir stüdyo kurgusu
Öğrencinin inisiyatif aldığı, kendi kararları ile süreci yönlendirdiği bu yaklaşım ile öğrenciler kendi seslerini farkeden, “yer”i herhangi bir başka yorum ile değil doğrudan kendi deneyimi üzerinden anlayan, anlatan ve yorumlayan bir rol edindiler. Bu bağlamda stüdyo ortamı yürütücünün bir yer ile ilgili öğrenci gözlemlerine verdiği kritiklerle ilerlemek yerine öğrencinin kendi deneyimini yürütücüye aktardığı ve bu sayede de yürütücü-öğrenci hiyerarşisinin kırıldığı bir stüdyo ortamı oluşturulmaya çalışıldı. Yürütücü, öğrencinin gözünden onun yaşadığı mahalleyi, yerin dinamiklerini öğrenirken, öğrencinin mekanı kavrama ve keşfetme süreçlerine de tanıklık etmiş oldu.
Stüdyonun ikinci temel faktörü ise hem “yer” ile ilgili çalışmaları hem de tasarım düşüncesini keşfetme sürecini bir “anlatı” fikri üzerinden yorumlamak oldu. “Anlatı temelli” bu yaklaşım hem yerin bilgisini hem program, kavramsal düşünce gibi mimari tasarım sürecinin farklı aşamalarını nesnel ve tekil bir bilgi alanı gibi görmek yerine öğrencilerin çoklu anlatılar üretebilmesinin önünü açtı. Bu kapsamda aşağıda detaylarını bulabileceğiniz Yerin Anlatısı: Mahalleye Dokunuş ve Anlatıdan Mekana başlıklı projeye yönelik iki “egzersiz”4 tasarlandı.
Yerin anlatısı: mahalleye dokunuş
Öğrenciyi merkeze koyan bu anlatı temelli yaklaşımın ilk ayağını, öğrencilerin kendi mahallesini anlayarak ve anlatarak şekillenen yer okuma deneyimlerinin kendine ait / kendi deneyimine özgü birer anlatı kurma çalışmaları oluşturdu. Akabinde bu anlatıyı besleyecek mahalle için üretilmiş bir “dokunuş” önerisi geliştirmeleri beklendi. Tüm öğrencilerin kendi mahallesi için bir anlatı kurma beklentisi ile öğrenciler sürece dışarıdan bir katılımcı olmak yerine aktif olma zorunluluğu hissederek, yaşadığı yakın çevreyi kendisinden başlayarak gündelik hayat deneyimi, rotalar, uğrak noktaları keşfederek ve yorumlayarak yere dair içkin bir bakış üretmeye çalıştılar. Gündelik hayatta sıklıkla kullandıkları yakın çevrelerini yeniden ve bir tasarımcı gözüyle görmeye çalışmaları, öğrencilerin hem geçmiş deneyimlerini yeniden anlamlandırmalarının hem de yakın çevrelerinde daha önce görmedikleri yeni farkındalıklar ile deneyimlemelerinin önünü açtı. “Yer”e dair genelgeçer tanımlar ve analizler yerine kişisel anlatımlarla derinleşen ve çeşitlenen anlatı kurma pratiği “dokunuş önerisi” ile sonuçlandı. Dokunuş önerisi ayrıca mahallede arazi seçme/uygun arazi aramaya odaklanmış bir bakışın yerine altyapısında bir anlatı kurma gerekliliğini besledi5.
Anlatıdan mekana
Çevrimiçi stüdyonun ikinci egzersizi “Anlatıdan Mekana”, öğrencilere sunulan bir seçkiden yaptıkları seçim sonrasında bir romanı tartışmayı, yorumlamayı ve bu yorumları kavramlarla ifade etme alıştırmaları ile başladı. Varolan anlatıyı keşfetme ve yorumlama sürecinde ortaya çıkan metaforik düşünceler, öğrencilerin anlam dünyasında yeni kapılar açmayı olanaklı kıldı. Kimi tasarım süreçlerinde örtük olarak kalan kavramsal boyuta odaklanılan süreçte üretilen diyagramlar,
kolajlar, eskizler ve zihin haritaları her öğrencinin kendine özgü anlayışını aktaran zengin bir çeşitlikte ortaya çıktı.
Anlatının özgün analizlerinin kavramlara, kavramların da mekana nasıl dönüşebileceği sorusu çevresinde tartışmalar yürütmenin bu egzersizin temel niyeti olduğu söylenebilir. Stüdyo yürütücüleri romandaki mekansal kurguyu hayal etmek ve yeniden canlandırmak yerine anlatının özgün yorumlarıyla harmanlanan kavramlara odaklanmayı ortak bir karar olarak benimsediler. Süreç içinde yürütücülerin yönlendirmeleri “Bu kavram nasıl bir mekan kurar?” ya da
“Bu kavram nasıl bir mekansal deneyime tercüme edilebilir?” soruları çevresinde gerçekleşti. Bu kapsamda öğrencilerden keşfettikleri bu kavramsal düşüncenin, mekanda nasıl bir deneyim yaratabileceği sorusu üzerinden çeşitli mekan kurguları üretmeleri beklendi6.
Kazanımlar
Çevrimiçi eğitimin kısıtları ve potansiyelleri düşünülerek tasarlanan bu stüdyo kurgusu öğrenme ortamının kurulmasını sağlayan adımlardan biri oldu. Öğrenme ve anlama, yaratılan özgür ortamda eleştirel düşünme ile yaratıcı aklın gelişimine katkıda bulundu. Özgür düşünen zihnin aynı zamanda önyargılardan arınmış olduğunu ve esnek düşünceye açık olduğunu ortaya çıkan özgün projelerden anlıyoruz. Öğrencide merak uyandıran sorular sanal ortamda stüdyo dersinin omurgasını oluşturdu; her ders belleği aktif kılan bu sorular, öğrenme sürecinde bilgi edinme, bilgiyi yönlendirme ve yeni bilgi üretme sürecinde önemli rol oynadı. Her deneyim ve deneme, öğrencinin gelişim düzeyine uygun kendi bilişsel yapısını da örüntüledi. Yaratılan özgür öğrenme atmosferi, öğrencinin gelişim düzeyine uygun uyarıcıları aktif kıldı. Mimarlık eğitiminde bilginin üretimine yönelik deneyim ve denemeler, özgür bir öğrenme atmosferinin yaratılmasıyla öğrenmeyi öğrenme yollarını keşfetmeye yol açtı. Resim 4’te öğrencinin esnek ve eleştirel düşünme yetisini kazandıran iki egzersizin proje sürecine yansımaları görülebilir niteliktedir7. Her iki egzersiz yere ait olma ve program belirlemede etkin rol oynadığı gibi öğrencinin kendi öz iradesiyle verdiği kararlar doğrultusunda bir tasarım süreci izlemesine de yol açmıştır. Bu durum öğrencinin yere ve programa ait proje konusunu benimsemesini, içselleştirmesini ve mekansal deneyime yönelik motivasyonunu tetiklemiştir.
Çevrimiçi stüdyo derslerinde hocaöğrenci ilişkisi yerine öğreten-öğrenen ilişkisi önplanda oldu ve sorumlulukların ve bilginin akışının yer değiştirdiği bir öğrenme ortamı yaratıldı. Öğrenen konumunda öğrenci, her ders araştırmaya dayalı denemesini sunarak sürecin yönlendirdiği diyalog ile anlama ve yorumlama yetisini geliştirdi. Öğrenme ortamı, sanal da olsa karşılıklı diyalog ile ortaya çıkan koşullanmaların birbirini besleyen önermeleri ile bilginin üretildiği ortam oldu. Öğrencinin kendi öz iradesiyle yaptığı bir çalışma üzerinden birlikte anlama ve öğrenme kültürü üzerine inşa edilen bilgi üretimi aynı zamanda eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, kendini ifade etme vb. becerileri de kazandırdı. Bu sürecin öğrenme çıktıları, aslında bilgi ve becerilerin bir eşgüdüm içinde kazanıldığına dair birer kanıt olarak düşünülebilir. Bu ortamda öğrencinin kendi öz iradesi ile oluşturduğu kararlar öğrenmeyi bir özümseme, içselleştirme etkinliğine dönüştürdü. İçselleştirme, bilginin içerisinde yer aldığı bağlam ile kurduğu ilişki ölçüsünde gerçekleşti; öğrenme bağlama/koşullara ve koşullanmalara göre farklılık gösterdikçe derinlik kazandı.
Öğrenme, çevrimiçi ortamda karşılıklı etkileşim ile gerçekleşti; öğrenen, özümsediği bilgiye anlam vermesi sonucu farkındalık kazandı. Farkındalık, öğrenilen her yeni bilgi ile kurulan ilişki düzeyinde kendini gösterir. Öğrenme arzusu uyandıran ortamların yaratılması için her duruma göre farklı taktikler geliştirildi. Anlamlandırma ve özümseme etkinliği olarak öğrenme, birlikte anlama ve öğrenme kültürü üzerine inşa edildi. Bilginin kaygan bir zeminde hareket etmesine, düşüncenin zihinde bir yere takılıp kalmayıp çağrışımlarla ve birleştirmelerle yeni imgeler yaratmasına olanak sağlandı. Sözgelimi, okunan bir kitap ile deneyimlenen yer arasında çapraz ilişkiler kurularak üretilen görsel imgeler, kolaj ya da montaj çalışmaları üzerine tartışma, ilişkisel düşünmeye ve aynı zamanda eleştirel düşünmeye yol açtı. Bu ve benzeri denemelerle klişe bilginin sorgulanmasına, eleştirel düşünme becerisinin gelişmesine yönelik çalışmalar gerçekleşti.
Sözkonusu stüdyo kültüründe öğreten ve öğrenen arasındaki ilişkisellik tek yönlü değil; içiçe geçen birbirini besleyen ilişki ağı ile gerçekleşti. Bu süreçte öğreten ile öğrenen arasındaki diyalog rastlantısal oluşumlara açık devinim sonucu yeni bir olasılık ortaya çıktı. Stüdyo kültürü, takımyıldızı metaforu üzerinden sürekli yer değiştiren, birbirini vareden parçabütün ilişkisine farklı açılardan bakma eğilimi ile farklı bağlamlarda, koşullarda kendini yeniden yapılandırabilme esnekliği ile ortaya çıktı. Çevrimiçi öğrenme, bütünü görebilme, düşünme biçimlerine ilişkin stratejisi ve taktik geliştirme yolları hakkında farkındalık yaratma ile başladı. Öğrencinin soruları, merakı, ilgi alanı ile bütüne ilişkin parçaların zihinsel bir süzgeçten geçirilerek detaylandırılmasıyla sürdürüldü. Bu süreçte, öğrenci duruma göre nasıl bir pozisyon alacağını bağlamsal konulara göre nasıl taktikler geliştireceğini öğrenmiş oldu. Nasıl öğrenileceğine dair öğrenme stratejisi, aynı zamanda soru
sorma - yanıt arama arasındaki diyalog yoluyla her sorunsal için öğrencinin farklı taktik oluşturma becerisini geliştirdi. Öğreten-öğrenen diyaloğu ile içiçe geçen ilişkiler yaratıcı akıl, eleştirel düşünme yetilerinin gelişmesini tetiklerken yaşam boyu öğrenme için bir davranış biçimine kapı araladı. Bir anlamda akıl hocası şapkası giyerek öğrencilerin kendi sürdürülebilir becerilerini geliştirmeleri, tüm stüdyo tartışmalarına aktif olarak katılmaları sağlandı. Böylece tasarım bilgisinin yeniden yapılandırılmasına olanak sağlayan bir öğrenme ortamı yaratıldı.
Gelecek ile ilgili öngörüler
Çevrimiçi eğitim sürecinin bize zorunlu kıldığı farklı ortamlarda diyalog kurma olanağının araştırılması, motivasyon yaratma yollarının keşfedilmesi; kısaca her ortamda öğrenmeyi öğrenme becerisinin kazanılması sadece pandemi döneminde değil belki yaşam boyu öğrenme için bazı ipuçları sağlar. Öğrenmeyi öğrenme, geleneksel eğitim modellerinin aksine, müfredat, bilgi, öğretme-öğrenme stratejileri ve öğrenme ortamı gibi temel kabuller açısından eğitimi farklı kılar. Gelecekte mimarın kazanması gereken formasyon, her koşula kolay adapte olabilen, esnek düşünebilen, merak etme, hayal kurma yetisini sürdürebilir kılan birey olmayı mümkün kılmakta. Bu formasyonu kazandırmak için mimarlık öğrenimi eleştirel düşünme yetisinin gelişimini merkez alan bir strateji izlemelidir. Eleştirel düşünme yetisi gelişen birey her tür değişime uyum sağlayabilen, her ortamda kendini farklı kılan yaratıcı düşünme becerisine de sahip olacaktır. Bu yazıda açıklamaya çalıştığımız çevrimiçi stüdyo denemesi, eleştirel düşünmeyi geliştiren öğrenmeyi öğrenme stratejisine dayanmaktadır.
■ Semra Aydınlı, Prof.Dr.; Burcu Beşlioğlu, Dr.; Ezgi Aydoğan Tekcan, Öğretim Görevlisi, İstanbul Medipol Üniversitesi Mimarlık Bölümü.
Notlar:
1 Y. Özden, Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Akademi, 2013.
2 İstanbul Medipol Üniversitesi, 2020-2021 Güz Yarıyılı, İkinci Sınıf Mimarlık Stüdyosu; Prof.Dr. Semra Aydnlı, Doç.Dr. Pelin Dursun Çebi, Doç.Dr. Ömer Erem, Dr. Burcu Beşlioğlu, Öğr.Gör. Ezgi Aydoğan, Öğr.Gör. Emre Gündoğdu, Öğr.Gör. Elif Ertekin Gürkan ve Arş. Gör. Güliz Kabasoğlu tarafından yürütülmüştür.
3 Enis Batur, Estetik Ütopya, BFS Yayınları, 1987.
4 Egzersiz stüdyo kurgumuzda ucu açık, muğlak ve karşılıklı akıl yürütmeye dayanan denemeleri çağrıştırdığı için dönem içinde öğrencilerin projelerine katkı sağlayacak iki bağımsız çalışmayı ifade etmektedir.
5 Örnek 1: Manisa’da yaşadığı evin yakın çevresinden başlayan gözlemleriyle kenti “eski” ve “yeni” yerleşimlerin “biraraya gel(e)meyen ikililiği üzerinden yorumladı. İki farklı dokuyu, belirlediği rotalarda sokakların zemininde izler önererek kent meydanında buluşturmayı önerdi. Zemindeki izlerin yarı açık bir strüktüre dönüşmesiyle, karşılaşma ve biraraya gelmeye imkan veren farklı işlevlerde kullanıma açık bir öneriyle sonuçlandı (Bu öğrenci çalışması Melisa Sıkılı tarafından yapılmıştır).
Örnek 2: Yaşadığı çevrede düzenli ve birbirini tekrar eden konut dokusunda, evinin de bulunduğu sokaklarda kendisinin de deneyimlediği rotanın stadyumun duvarı ile sonlandığını farkederek “duvara çarpma” metaforu ile “sınır” kavramına odaklandı. “Duvar”ı yeniden yorumlarken hareketi durduran görsel ve fizksel bir sınırı geçirgenleştirmek üzerine denemeler yaptı (Bu öğrenci çalışması Hayrullah Doğan tarafından yapılmıştır).
6 Örnek 3: 1984 romanında “hafızanın silinmesi ve geçmişin yeniden yazılması” konusuna odaklandı. Bellek kavramını palimpsest ve katman kavramlarıyla ilişkilendirdi. Önerdiği mekansal deneyimle bellekte bir yolculuk metaforuyla katmanlar arası bir hareket deneyimini araştırdı (Bu öğrenci çalışması Betül Feyza Çalık tarafından yapılmıştır).
Örnek 4: Jose Saramago’nun Körlük kitabı üzerinden yapılan bu çalışmada anlatıda bir kişiden başlayarak tüm topluma yayılan körlük olgusu, “bir noktadan dağılma, çözülme” kavramları ile yorumlanmış ve ardından bu düşüncenin mekansal deneyimini kuracak bir model denemesi yapılmıştır (Bu öğrenci çalışması Hamide Okuyucu tarafından yapılmıştır).
Örnek 5: Ahmet Hamdi Tanpınar’ın Saatleri Ayarlama Enstitüsü romanını yorumlayan öğrenci takıntı, karmaşa ve zıtlık kavramları üzerinden anlatıyı kavramsallaştırır, ikiboyutlu görselleştirme denemeleri üzerinden kavramların üçboyutlu mekansal yansımalarını araştırır. Anlatıdan mekana geçişi mekansal deneyimi yansıtan model denemeleri ile sürdürür (Bu öğrenci çalışması Arda Bekgöz tarafından yapılmıştır).
Örnek 6: Franz Kafka’nın Dönüşüm romanında yabancılaşma, hiçlik, sorumluluk, çaresizlik ve değişim kavramları ile anlatıyı yorumlayan öğrenci değişimi yansıtan kavramsallaştırma ve görselleştirme denemelerini mekansal arayışlarla sürdürdü. Model denemeleri mekansal farklılık yaratarak değişme çabasına karşın değişmeden aynı kalmayı yansıtmakta (Bu öğrenci çalışması Mehmet Said Ergün tarafından yapılmıştır).
7 Örnek 7: Zeytinburnu’nda yaşayan öğrenci kendi mahallesini okuma/anlama ve yorumlama çalışmalarını belediye meydanına dokunuş denemesi ile mekansallaştırırken “yer” kavramını içselleştirdi; Georges Perec’in Mekan Feşmekan kitabından hareketle kavramsal-mekansal geçişleri yansıtan anlatıdan mekana egzersizini farklı yorumlarla projeye taşıdı. İçiçe geçen mekansal kurgunun ve mahalleye dokunuşun nasıl ete kemiğe büründüğünü gösteren tasarım sürecini bu çalışmada izlemek olası (Bu öğrenci çalışması Yusuf Sefa Tuğtekin tarafından yapılmıştır).