La fe­li­ci­dad de apren­der son­rien­do

Galería - - Columna: Nobleza Obliga - Por Clau­dia Amen­gual

Es­ta­ba bus­can­do al­go en Youtu­be y no sé có­mo apa­re­ció Da­río Sz­tajnsz­raj­ber. Des­de entonces me he de­di­ca­do a dos ac­ti­vi­da­des en lo que a él res­pec­ta: es­cu­char sus lar­gas con­fe­ren­cias y ha­cer pla­nas con su ape­lli­do a ver si, por fin, lo apren­do.

Da­río ―lo lla­ma­ré así por ob­via co­mo­di­dad y su­pon­go que él lo apro­ba­ría― es un fi­ló­so­fo ar­gen­tino y, an­te to­do, un do­cen­te que vuel­ca su sa­ber en unas mag­ní­fi­cas apa­ri­cio­nes pú­bli­cas. Ha es­cri­to li­bros y par­ti­ci­pa­do en pro­gra­mas de ra­dio y te­le­vi­sión, en es­pec­tácu­los que com­bi­nan mú­si­ca y fi­lo­so­fía, y en unos es­tu­pen­dos ci­clos abier­tos a los que asis­ten cen­te­na­res de jó­ve­nes.

Su ob­je­ti­vo es di­vul­gar la fi­lo­so­fía, vol­ver­la más ac­ce­si­ble, más atrac­ti­va. Lo ha­ce con una pa­sión, una en­tre­ga y un de­sen­fa­do ta­les que las ho­ras trans­cu­rren sin el me­nor abu­rri­mien­to. So­li­to en el es­ce­na­rio, ves­ti­do con calzado de­por­ti­vo y re­me­ra, con el úni­co au­xi­lio de un mi­cró­fono y una pi­za­rra blan­ca don­de ca­da tan­to ga­ra­ba­tea un nom­bre, dis­fru­ta al ha­blar de la vi­da de al­gu­nos fi­ló­so­fos y ex­pli­car con cla­ri­dad sus ideas. O al desa­rro­llar te­mas tan com­ple­jos co­mo el amor, la ver­dad, Dios, el po­der o la muer­te.

Ha­bla con sim­pa­tía, son­rien­te, sin in­ne­ce­sa­rias so­lem­ni­da­des. Y se va­le de un re­gis­tro co­lo­quial en el que, ca­da tan­to, in­ter­ca­la un chis­te, un tér­mino eru­di­to o una pa­la­bro­ta. El efec­to es el desea­do: dis­tien­de, cap­ta la aten­ción de su au­di­to­rio y crea avi­dez por sa­ber más, el sue­ño de to­do buen do­cen­te. Es de­cir, no clau­su­ra asun­tos, sino que abre puer­tas.

La se­ma­na pa­sa­da asis­tí a su pre­sen­ta­ción en la Fe­ria del Li­bro. Una co­la que em­pe­za­ba en el atrio de la in­ten­den­cia y lle­ga­ba has­ta el Sa­lón Azul per­mi­tía pre­sa­giar un ca­si mi­la­gro. No so­lo el sa­lón se col­mó has­ta la úl­ti­ma bu­ta­ca, sino que hu­bo que ha­cer una se­gun­da pre­sen­ta­ción pa­ra las per­so­nas que no pu­die­ron in­gre­sar y que­da­ron au­llan­do afue­ra. El mis­mo Da­río sa­lió a dis­cul­par­se con ellas y a pe­dir­les un po­qui­to de pa­cien­cia.

Yo, que tu­ve la suer­te de en­trar en la pri­me­ra tan­da, me ma­ra­vi­llé de ver a tan­tos jó­ve­nes en­tu­sias­ma­dos por es­cu­char a al­guien que les pro­po­nía sa­cu­dir­se la pe­re­za de lo co­ti­diano y po­ner pa­tas arri­ba sus cer­te­zas. Es­pe­ra­ban con emo­ción ge­nui­na, en­can­ta­dos y aten­tos. Pen­sé en la ri­di­cu­lez de las po­ses in­te­lec­tua­lo­sas ―acar­to­na­das, an­ti­pá­ti­cas, dis­tan­tes, se­rias en ex­ce­so― con las que al­gu­nos dis­fra­zan su in­se­gu­ri­dad e in­ten­tan des­per­tar ad­mi­ra­ción en la au­dien­cia. Na­da

Lo des­cu­brí por ca­sua­li­dad.

co­mo esa ton­ta pre­ten­sión de sa­bios ale­ja tan­to a las per­so­nas de la fe­li­ci­dad pu­ra de apren­der son­rien­do.

Cues­ta ele­gir uno de los vi­deos ― qui­zá los de­di­ca­dos a los fi­ló­so­fos sean los más sor­pren­den­tes por la for­ma sen­ci­lla que tie­ne de acer­car­nos a esos hom­bres que so­lían que­dar­nos tan le­jos―, pe­ro quie­ro de­te­ner­me hoy en uno que mues­tra una cla­se abier­ta, al ai­re li­bre, en la Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de Hur­ling­ham. No se tra­ta de con­cor­dar en un to­do con su ex­po­si­ción ―de he­cho, dis­cre­po en va­rios as­pec­tos― sino de ge­ne­rar pen­sa­mien­to crí­ti­co a par­tir de sus pa­la­bras. Ese es el ver­da­de­ro triun­fo de su pré­di­ca.

En el mi­nu­to die­ci­sie­te lan­za una ase­ve­ra­ción pro­vo­ca­do­ra que pue­de es­can­da­li­zar al prin­ci­pio, pe­ro que me­re­ce ser con­si­de­ra­da en la su­ti­le­za de sus ma­ti­ces: “Yo creo que hoy nues­tros es­tu­dian­tes sa­ben ―sub­ra­yo la pa­la­bra sa­ben―, más que los do­cen­tes. (…) Por­que tie­nen un co­no­ci­mien­to na­ti­vo, de la épo­ca, una ca­pa­ci­dad de ac­ce­so a la in­for­ma­ción (…) que les da una sa­bi­du­ría ma­yor que la mía. El te­ma es qué ha­go con eso”.

Es­cu­char­lo y ver la ale­gría que lo ilu­mi­na­ba al ha­blar, su­pu­so pa­ra mí otra ale­gría. Por­que des­de ha­ce tiem­po ven­go sin­tien­do al­go pa­re­ci­do. Más de una vez mis es­tu­dian­tes de tra­duc­ción me han sor­pren­di­do con la men­ción de un au­tor pa­ra mí des­co­no­ci­do o con un cru­ce de da­tos que ja­más ha­bía ima­gi­na­do. Ca­da una de esas ve­ces, le­jos de mo­les­tar­me o sen­tir­me dis­mi­nui­da an­te ellos, me lle­né de asom­bra­da gra­ti­tud. Y no en­con­tra­ba aco­mo­do pa­ra esa sen­sa­ción pla­cen­te­ra al con­tra­po­ner­la con la ima­gen tra­di­cio­nal del do­cen­te que he­mos he­re­da­do. Es de­cir, el for­ma­dor de con­cien­cias, la per­so­na que sa­be más que el alumno y vie­ne a lle­nar en él aque­llos es­pa­cios que es­tán in­com­ple­tos.

Esa po­si­ción je­rár­qui­ca me pa­re­ce ne­ce­sa­ria en un pun­to, por cuan­to el alumno, en efec­to, vie­ne a apren­der con su do­cen­te y de­be sen­tir que es­te tie­ne al­go pa­ra dar­le a mo­do de guía o ali­men­to. La de­ma­go­gia de pre­ten­der una pa­ri­dad ab­so­lu­ta en­tre el alumno y el do­cen­te so­lo pa­ra ga­nar­se sim­pa­tías ge­ne­ra des­con­cier­to. El alumno es­pe­ra y ne­ce­si­ta de esa fi­gu­ra ins­pi­ra­do­ra que lo es­ti­mu­le a se­guir por los sen­de­ros del co­no­ci­mien­to. Pe­ro nun­ca des­de la ri­gi­dez del dog­ma, sino des­de una vo­lun­tad co­la­bo­ra­do­ra con se­res pen­san­tes y li­bres que in­clu­so sean ca­pa­ces de dis­cu­tir y di­sen­tir con su maes­tro.

Por eso es her­mo­so cuan­do uno ―al do­cen­te me re­fie­ro― sien­te que, mien­tras en­se­ña, va apren­dien­do. Y que los alum­nos son tam­bién fuen­te de in­for­ma­ción e ideas. Que en esa in­ter­ac­ción nu­tri­cia hay un mu­tuo en­ri­que­ci­mien­to. El avan­ce tec­no­ló­gi­co ― en el que los jó­ve­nes son ex­per­tos― pro­po­ne una for­ma de re­la­cio­nar­se nue­va. Resulta fas­ci­nan­te tra­ba­jar en el au­la con el ac­ce­so a In­ter­net abier­to. Nos da la po­si­bi­li­dad de abrir in­fi­ni­tas ven­ta­nas, bus­car los da­tos que fal­tan, co­rro­bo­rar los du­do­sos, ex­pan­dir la ima­gi­na­ción ha­cia lí­mi­tes inima­gi­na­bles. Bien usa­da, la tec­no­lo­gía se cons­ti­tu­ye en una he­rra­mien­ta de al­can­ce in­sos­pe­cha­do y el pa­ra­dig­ma de la re­la­ción alumno-do­cen­te se trans­for­ma, cre­ce.

El do­cen­te más con­fia­ble no es el om­ni­sa­pien­te, sino el que du­da o in­clu­so se equi­vo­ca, a ve­ces. Com­par­te con sus alum­nos el de­seo de apren­der y la de­li­cio­sa an­gus­tia de com­pro­bar que, a me­di­da que avanza, va ge­ne­ran­do más pre­gun­tas y que esas pre­gun­tas son el in­cen­ti­vo pa­ra ir tras las res­pues­tas. No pre­ten­de en­se­ñar­lo to­do por­que acep­ta que no lo sa­be to­do y que siem­pre hay es­pa­cio pa­ra más. Su am­bi­ción má­xi­ma no es crear má­qui­nas hu­ma­nas es­pe­cia­li­za­das en sal­var exá­me­nes, sino con­tri­buir al cre­ci­mien­to de per­so­nas crí­ti­cas, li­bres. En el me­jor sen­ti­do de la pa­la­bra, re­bel­des. n

Es her­mo­so cuan­do uno ―al do­cen­te me re­fie­ro― sien­te que, mien­tras en­se­ña, va apren­dien­do. Y que los alum­nos son tam­bién fuen­te de in­for­ma­ción e ideas. Que en esa in­ter­ac­ción nu­tri­cia hay un mu­tuo en­ri­que­ci­mien­to.

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