Arsimi dhe formimi shkencor përballë sfidave

( vijon nga faqja 1)

... shoqërore po rritet? Çfarë na ofrojnë për këtë studiuesit dhe projektet kërkimore nga bota?

1. NDRYSHIMI I PARADIGMËS

I shquari Tomas Kuhn- it ( Kuhn 1970) e ka përshkruar progresin shkencor jo si akumulimin gradual të dijeve, por si seri revolucionesh - ose “ndërrim paradigmash” ( koncepte ose modele mendore këto që mundësojnë dhe certifikojnë kontributin në një fushë). Ka periudha të gjata kur ajo, që ai e quan “shkencë normale” apo “zgjidhje e enigmës”, zhvillohet si veprimtari që strukturohet sipas konceptimit të fushës dhe problemeve të saj. Shfaqen anomali dhe shkencëtarët që zgjidhin enigmën punojnë për ta shpjeguar atë nga brenda paradigmës ekzistuese. Megjithatë, dhe përfundimisht, anomalitë shpien në krizë. Ka debate ose konflikte, që mund të jenë edhe të hidhura, çka kërkon ndryshim. Nëse anomalitë nuk arrijnë të zgjidhen, fusha i nënshtrohet ndryshimit të paradigmës, si largim radikal nga mënyra e vjetër e të menduarit të gjërave. Ajo zëvendësohet nga e reja, që nuk përputhet me të mëparshmen. Fusha shkon në drejtim të ri, me energji dhe/ ose me mjete të reja konceptuese. Fillon periudha e “shkencës normale”, në kornizat e paradigmës së re.

2. FORMIMI SHKENCOR NË NGËRÇ

Tipari përcaktues i formimit shkencor të rinisë, siç është zhvilluar ai gjatë shekullit të shkuar e deri tani, ka qenë përpjekja për “zgjidhjen e enigmës”. E lidhur kjo me dy pyetje kyçe: si të mësohet sa më mirë shkenca dhe/ ose si të angazhojmë sa më shumë subjekte në studim e shkencës? Janë shfaqur anomali dhe ka pasur thirrje të shumta për ndryshim. Me temë qendrore pabarazinë/ konfliktin ndërmjet kurrikulës në shkolla dhe nevojave e interesave të rinisë. Projekt pas projekti kërkimor është hulumtuar tema dhe janë propozuar shumë zgjidhje. Megjithatë, dhe pavarësisht kësaj, vazhdon të tkurret pjesëmarrja e të rinjve në studimin e shkencës ( kur kjo nuk është e detyrueshme). Sikundër nuk është përmirësuar niveli i interesit/ angazhimit në shkencë dhe kuptimi i saj nga të rinjtë ( OECD 2006, 2009, 2012, Osborne & al. 2009, Tytler 2007). Pjesërisht, por jo tërësisht, meqë zotërimi i shkencës mendohet si çelësi i përparimit ekonomik, çdo disa vjet, identifikohet një “krizë” në formimin shkencor ( Aubusson 2013, Toscano 2013). Janë ofruar raporte dhe hulumtime, rekomandohen modele novatore mësimore dhe sillen kurrikula të reja ( Gluckman 2011, Bull, Gilbert& al. 2010). Disa nga këto kërkime gjejnë rrugën në retorikën e politikës dhe në mjediset e nxënies, por nuk ka ndryshime të paradigmës dhe të praktikës pedagogjike. Gjërat vijojnë si përherë. Gjatë shekullit të fundit, apo diçka më shumë, me një ritmikë përsëritjeje prej afro 20 vitesh, në debatin për formimin shkencor ka kulmuar njëri prej pozicioneve konkurruese ontologjike. I pari ka theksuar kërkesat disiplinore të shkencës. Sipas tij, formimi është çështje teknike - të udhëzohen apo të ndihmohen sa më mirë të rinjtë, që të përfshihen në disiplinë. Pozicioni i dytë ka theksuar konsideratat pedagogjike - formimi më i mirë universitar i mësuesve; nxëniet në bashkëpunim, e- learning, nxitja e mendimit kritik etj.

3. E ARDHMJA E ARSIMIT

Në dy dekadat e fundit janë ndërmarrë hulumtime dhe janë ofruan komente mbi të ardhmen e arsimit. Referencat tek arsimi i “fokusuar tek e ardhmja”, te “nxënësit e shekullit 21” apo te “fëmijët e erës digjitale” e kështu me radhë, tani janë një rutinë, veçanërisht në kontekstet e politikës. Kjo letërsi argumenton se shkollat e sotme nuk janë në gjendje t’i përgatisin si duhet të rinjtë për botën gjithnjë e më të ndërlikuar, të paqartë dhe në ndryshim të shpejtë të së ardhmes se, tani nevoja për ndryshim është urgjente ( Khan ( 2012), Leadbeater ( 2011), Miller& al. ( 2008), Miller & Bentley ( 2003), Murgatroyd ( 2011), Prensky ( 2001), Robinson ( 2011), Tuomi & Miller ( 2011), Wagner ( 2012).

Një histori me dy pjesë e paraqet këtë letërsi. Pjesa e parë e saj shpalos disa prej “mega tendencave” që udhëheqin “ndryshimin e paradigmës” që po ndodh në botën përtej arsimit. Kjo listë, zakonisht, përfshin, së pari, “revolucionin digjital” - rritjen eksponenciale të fuqisë informatike të rrjeteve digjitale dhe implikimet për shoqërinë, ekonominë, natyrën dhe shpërndarjen e mundësive të punësimit ( Kurzweil 2005, Brynjolfsson & McAfee 2011). Tendenca e dytë shpreh globalizimin - shuarjen e kufijve ndërmjet shteteve- kombeve dhe ekonomive të tyre. E treta shtjellon format “e rrjetëzuara” të dijeve të reja, që janë dhe do të bëhen “shumë të mëdha për t’u njohur” ( Castells 2000, Weinberger 2011). E katërta ka të ngjarë të rezultojë nga ndryshimet demografike dhe ekonomike që po ndodhin p. sh., grupi i vendeve të BRICS- it ( Marginson & al. 2011). Mega tendenca e pestë përfshin zhvillimet që lidhen me antropocenin ( epokë e re gjeologjike kjo, që ka filluar përafërsisht me Revolucionin Industrial dhe me përdorimin e lëndëve djegëse fosile), me ndryshimet klimatike dhe me shumë “probleme të pakëndshme”, me të cilët do të përballemi tani e në vijim. Këto probleme janë komplekse, të vështira, që nuk mund të zgjidhen apo të përkufizohen, duke përdorur mjetet dhe teknikat e një disipline. Për shkaqe të shumta dhe ndërvarësi komplekse, përpjekjet për të zgjidhur një aspekt të një problemi të pakëndshëm, shpesh zbulojnë ose krijojnë probleme të tjera.

Këto tendenca, pohojnë studiues të ndryshëm, ka të ngjarë të prodhojnë fundin e punës siç e njohim atë aktualisht. Pjesa më e madhe e punëve prodhuese, si dhe të gjitha punët profesionale, do të zëvendësohen me teknologjitë inteligjente, çka do të ndikojë pjesë të mëdha të veprimtarisë shkencore. Shuarja e kufijve të shtetit kombëtar p. sh., mund të kufizojë aftësinë për të mbledhur taksa, çka do të kufizojë kapacitetin për të ofruar shërbime publike, investime në infrastrukturë e kështu me radhë. Pabarazitë sociale do të rriten. Pastaj, ekzistojnë efektet fizike të ndryshimeve klimatike. Së bashku, këto tendenca përfaqësojnë sfida të fuqishme për rendin aktual dhe për “mënyrat e njohura” se si i bëjmë gjërat. Në këtë kontekst ndodhet dhe arsimi ( Gilbert 2015).

Në pjesën e dytë të historisë që po sjellim në vëmendjen tuaj, shkollat portretizohen sikur kanë dështuar që t’u përgjigjen këtyre tendencave. Ato cilësohen si inerte, të papërditësuara, të vjetruara “që nuk i përmbushin qëllimet”. Pjesë e një epoke të shkuar, shkollat mbështeten dhe janë të përfshira në “dije të vjetruara”, në “sisteme të vjetra” dhe “teknologji të kapërcyera”. Ne kemi nevojë, vijon argumenti, që të “revolucionojmë” arsimin, ta rindërtojmë atë nga themelet, që të plotësojë më mirë nevojat e “kohëve të reja”.

Ndonëse e përhapur dhe e njohur, kjo histori nuk ia ka dalë të prodhojë revolucionin në mendimin për arsimin. Shkollat vazhdojnë të organizohen me të njëjtat dije, të njëjta sisteme dhe, në masë të madhe, të njëjtat teknologji ( në kuptimin më të gjerë të këtij termi). Në retorikën e politikës për të

Tipari përcaktues i formimit shkencor të rinisë, siç është zhvilluar ai gjatë shekullit të shkuar e deri tani, ka qenë përpjekja për “zgjidhjen e enigmës”. E lidhur kjo me dy pyetje kyçe: si të mësohet sa më mirë shkenca dhe/ ose si të angazhojmë sa më shumë subjekte në studim e shkencës? Janë shfaqur anomali dhe ka pasur thirrje të shumta për ndryshim. Me temë qendrore pabarazinë/ konfliktin ndërmjet kurrikulës në shkolla dhe nevojave e interesave të rinisë..