Çfarë e sfidon arsimin tradicional?

përqendruar më pak mbi mësimet e pafundme rreth gjërave që transmetohen, analizohen, shpjegohen dhe përsëriten vazhdimisht.

Sot, gjithnjë e më shumë, po merren parasysh ndërveprimi i subjektit me situatat, ndërtimet e tij mendore, përmasat shoqërore dhe kulturore të nxënies, bashkë me natyrën kontekstuale të saj. Gjithnjë e më pak, po ngjallin interes modelet e mëdha shpjeguese dhe njësoj për të gjithë. Të rrallë janë sot kërkuesit në psikologjinë arsimore që do donin të identifikoheshin si "bihevioristë", "kognitivistë", ' funksionalistë' apo diçka tjetër. Ajo që u intereson tani psikologëve, nuk është më "Nxënia" me N të madhe si objekt i përcaktuar dhe i pandryshueshëm, por aspektet shkencore të këtij procesi, të vendosura në një kontekst të dhënë. A nuk është ky zhvillim, interesant për kërkuesit në universitete?

3. Zhvillimi i tretë. Ndryshimi i modelit tradicional për disiplinat shkollore. Ka dalë nga moda sistemi i ngurtë tradicional i Auguste Comte që përfshinte 6 disiplina shkencore, me pikënisje matematikën dhe skaj sociologjinë. Sepse disiplina të reja lindin dhe revolucionarizojnë rregullisht paradigmat shkencore të pranuara, p. sh., fraktalet e Mandelbrot po vënë në diskutim gjeometrinë e letrave të palosura, të cilat fëmijët i presin në kopsht.

Shndërrimet e shoqërive dhe evolucioni i dijeve janë madhështore dhe pështjellojnë vazhdimisht përmbajtjet e nxënies në shkollën e cila, aktualisht, bazohet mbi parimin e transmetimit të dijeve të fiksuara dhe të pandikuara nga rrjedha e kohës. Edhe disiplinat shkollore nuk mund të izolohen më si "ishuj" të vegjël, nëpër programe studimi dhe vite shkollore. Tani, dialogu ndërmjet tyre është bërë i paevitueshëm. Rigrupimi i disiplinave në fusha nxënieje kërkon qasjet ndërdisiplinore. Futja e situatave për nxënien aktive detyron përdorimin e burimeve që mobilizojnë dije me origjina disiplinore të ndryshme, por dhe të burimeve me natyrë materiale, njerëzore, trupore, emocionale- volitive etj. Ka ndryshuar deri vetë statusi i dijeve shkollore; ato nuk janë më absolute dhe nuk përbëjnë më prurjen e vetme për programet e studimit, as dhe të vetmin objekt të nxënies shkollore. Për më tepër, kur ka të dhëna të qarta që tregojnë se kontakti me sistemet abstrakte si algjebra apo gjeometria nuk i bëjnë të rinjtë më të zgjuar. Një studim madhor i David Perkins- it të Harvardit - figurë e shquar në botën e "inteligjencën që mund të mësohet" - ka treguar se, pas shkollës fillore, arsimi thuajse nuk ndikon mbi mënyrën si mendojnë njerëzit në jetën e përditshme, nëse janë jashtë fushës së tyre të specializimit. Kur atyre iu kërkua të mendojnë rreth një çështjeje shoqërore të përgjithshme, si ndikimi i dhunës televizive mbi sjelljen e njerëzve, u konstatua se as vitet e shkollës së mesme, as vitet në arsimin e lartë dhe as tre vitet pas përfundimit të tij nuk bënë dot dallimin në cilësinë e të menduarit të personave ( sqarim: nëse studentët e diplomuar mendojnë më mirë se adoleshentët 15vjeçarë kjo vjen, jo pse kanë "konsumuar" më shumë vite arsimimi, por se janë një grup mjaft më i përzgjedhur).

Kjo është tronditëse, por është e vërtetë. Ato 6000 orë të shpenzuara pas fillores, për të shkruar ese, për të ndërtuar grafikë dhe zgjidhur ekuacione, nuk e kanë përmirësuar mënyrën sipas të cilës mendojnë të rinjtë 18 vjeçarë, kur ata janë jashtë klasës ose sallës së provimit. E, nëse gjeometria, përkthimet mekanike nga gjuhët e huaja ose shumëçka tjetër, nuk përdoren kaq shumë dhe nuk ndihmojnë të mendoni më mirë në jetën reale, atëherë, saktësisht, për çfarë qëllimi zhvillohen? Çfarë mund të propozojnë universitetet për këtë?

4. Zhvillimi i katërt. Copëtimi dhe veçimi i përmbajtjeve të nxënies. Punëdhënësit, gjatë dekadës së fundit, po zbatojnë një organizim të punës të cilin shkolla duket se nuk është ende e gatshme ta kuptojë dhe t'i përgjigjet. Kurrikula, që i organizon përmbajtjet e nxënies shkollore sipas një hierarkie logjike temash mësimore, është farë pranë modelit tradicional të F. Taylor, për "ndarjen e punës në mikro- njësi" ( në shek. XX, punëtori plotësonte vetëm detyra individuale dhe elementare). Zbërthim i detyrës në porcione të vogla, të përsëritshme dhe jashtë kontekstit ishte baza e punës në sistemin zinxhir, zbatimi i të cilit është konvejeri në uzinë - ironizuar mjeshtërisht nga Ch. Çhaplin në "Kohët moderne". Sot po zhvillohen qasje të tjera në mjediset e punës. P. sh., në uzinat e reja të montimit të automobilave SMART puna është organizuar në skuadra që grupojnë specialistë të fushave të ndryshme të ndërtimit të automobilave. Skuadra zgjidh të gjitha problemet, menaxhon projektin si një të tërë, deri në vlerësimin e cilësisë së automjetit të përfunduar. Prodhimi bëhet, kështu, projekti i skuadrës për një kohë të caktuar. Kjo qasje globale, ndërdisiplinore, nëpërmjet projektit dhe si përgjegjësi e skuadrës, i kthen tërësisht krahët ndarjes tradicionale të punës. Pedagogjia që i përgjigjet këtij modeli organizativ të punës nuk i përshtatet atij edhe pse ky organizim po fiton terren përherë e më shumë në ndërmarrje. Sot, bota e punës i bën thirrje shkollës dhe i kërkon t'i formojë ndryshe njerëzit.

Sigurisht, nuk është e lehtë të përcaktosh çfarë duhet të nxënë fëmijët dhe të rinjtë, çfarë do të nxënë të gjithë ata dhe çfarë mund të nxënë disa prej tyre, varësisht interesave dhe rrethanave. E vështirë është dhe përpjekja për të harmonizuar traditën tonë pedagogjike dhe nevojat e sistemit me risitë e zhvillimit. Sidoqoftë, zgjedhja e mënyrave të organizimit të ri të procesit të nxënies është sfidë që duhet përballur. Besojmë se universitetet do mund të ofrojnë ide për këtë.

Koncepti i inteligjencës njerëzore po përjeton fazën e kalimit nga inteligjenca krejtësisht kognitive ( njohëse), në inteligjencën e shpërndarë në burime të ndryshme njohëse ose jo, individuale apo të ofruara nga shoqëria. Modeli arsimor tradicional e ka konsideruar inteligjencën tipar të qëndrueshëm të mendjes, mbi të cilën "natyra" llogaritej se ndikonte shumë më tepër se sa "ushqimi" përmes edukimit.