Los mi­tos de la eco­no­mía de la nue­va edu­ca­ción

Va­lo­rar la en­se­ñan­za de la em­pa­tía, la to­le­ran­cia al fra­ca­so y va­rias ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les es una ten­den­cia cre­cien­te; son pla­nes que tie­nen tam­bién sus crí­ti­cas

La Nacion - - ECONOMÍA - Se­bas­tián Cam­pa­na­rio se­ba­cam­pa­na­rio@gmail.com

“La no­ti­cia se di­fun­dió rá­pi­do en re­des so­cia­les y re­bo­tó en de­ce­nas de ar­tícu­los: en el año del Bre­xit y de la vic­to­ria de Do­nald Trump, Di­na­mar­ca re­sol­vió re­for­zar sus pro­gra­mas de en­se­ñan­za de “em­pa­tía” en la es­cue­la pri­ma­ria, pa­ra for­mar ciu­da­da­nos me­nos egoís­tas y más cons­cien­tes del pró­ji­mo. En el 90% de los ca­sos, el en­cua­dre de esta his­to­ria vino con loas a los va­lo­res y a la eco­no­mía de los paí­ses es­can­di­na­vos, con un da­to re­sal­ta­do: Di­na­mar­ca, el país de la em­pa­tía en­se­ña­da, ha­ce años que ran­kea pri­me­ro en los es­tu­dios de fe­li­ci­dad.

En un 2016 que ter­mi­nó con­tro­ver­ti­do pa­ra la agen­da de la de­mo­cra­cia oc­ci­den­tal y el pro­gre­sis­mo, el ape­ti­to por no­ti­cias po­si­ti­vas que lle­guen de Sue­cia, No­rue­ga, Di­na­mar­ca y tam­bién de Fin­lan­dia e is­lan­dia (¡don­de se fes­te­ja la No­che­bue­na le­yen­do cuentos en familia!) pa­re­ce ha­ber to­ca­do un má­xi­mo. Se­gún sue­le de­cir el pro­fe­sor de la UBa y de la Ude­sa Da­niel Hey­mann, des­de el pun­to de vis­ta de la eco­no­mía es al­go así co­mo “el sue­ño del pibe”: al­to cre­ci­mien­to y al­ta pro­gre­si­vi­dad e in­clu­sión social.

lo de la en­se­ñan­za de la em­pa­tía fue do­ble­men­te fes­te­ja­do por quie­nes si­guen de cer­ca el de­ba­te so­bre “el tra­ba­jo” (y la edu­ca­ción) del fu­tu­ro. En un ex­tre­mo de esta lí­nea, se pos­tu­la que en un mun­do con cam­bio muy ace­le­ra­do y tec­no­lo­gías ex­po­nen­cia­les, don­de las ca­rre­ras pro­fe­sio­na­les de­be­rán rein­ven­tar­se ca­da diez o cin­co años, po­ner mu­cho én­fa­sis en co­no­ci­mien­tos “es­pe­cí­fi­cos” ya no tie­ne sen­ti­do, y lo que con­ven­drá es pro­mo­ver cu­rrí­cu­las de ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les, que per­mi­tan “pi­vo­tear” fá­cil­men­te en­tre dis­tin­tas ocu­pa­cio­nes.

Una mues­tra de esta vi­sión pue­de ob­ser­var­se en un re­cien­te do­cu­men­to es­cri­to por Pe­ter Dia­man­dis, fí­si­co, in­ge­nie­ro y uno de los fun­da­do­res de Sin­gu­la­rity Uni­ver­sity, que ti­tu­ló: “Rein­ven­tan­do có­mo le en­se­ña­mos a nues­tros chi­cos”. allí, Dia­man­dis par­te de cin­co va­lo­res bá­si­cos pa­ra na­ve­gar por el nuevo mun­do (pa­sión, cu­rio­si­dad, imaginación, pen­sa­mien­to crí­ti­co y per­sis­ten­cia) a par­tir de los cua­les su­gie­re una cu­rrí­cu­la de ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les (pa­ra la edu­ca­ción ini­cial) que, ade­más de em­pa­tía, in­clu­ya mó­du­los de fo­men­to de la cu­rio­si­dad, de de­tec­ción de la pa­sión de ca­da uno, de per­sis­ten­cia, de story­te­lling, de ex­pe­ri­men­ta­ción, de ex­po­si­ción a la tec­no­lo­gía, de crea­ti­vi­dad e im­pro­vi­sa­ción, de éti­ca y de co­di­fi­ca­ción. Hay un mó­du­lo con “los tres bá­si­cos” (leer, es­cri­bir y ma­te­má­ti­cas), pe­ro es só­lo uno de la de­ce­na de sec­cio­nes que pro­po­ne. co­mo mar­co ge­ne­ral, Dia­man­dis tam­bién re­co­mien­da que to­dos los pro­gra­mas ten­gan én­fa­sis en to­le­ran­cia al fra­ca­so y en una men­ta­li­dad de cre­ci­mien­to, abun­dan­cia y op­ti­mis­mo (growth mind­set).

“Man­da­me al­go se­rio, por fa­vor, cam­pa”, me di­jo en la se­ma­na axel Ri­vas, es­pe­cia­lis­ta en edu­ca­ción de cip­pec, cuan­do le en­vié es­te do­cu­men­to a ver qué opi­na­ba. Ri­vas cree que es­to de “pro­mo­ver só­lo ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les en un mun­do cam­bian­te” es una mo­da que se fue pa­ra un ex­tre­mo ab­sur­do: “Hay que apren­der a enseñar mu­chas ha­bi­li­da­des em­be­bi­das en el co­no­ci­mien­to. Por ejem­plo, en una ma­te­ria de his­to­ria se pue­de enseñar con los alum­nos per­so­ni­fi­can­do un de­ba­te con gran­des ac­to­res de la re­vo­lu­ción fran­ce­sa. Eso per­mi­te prac­ti­car la ora­li­dad, la ca­pa­ci­dad de ex­pre­sión, la em­pa­tía en la es­cu­cha de la po­si­ción del otro, et­cé­te­ra. Pe­ro lo cen­tral es que, si­guien­do el ejem­plo, se en­se­ñe una for­ma de ra­zo­na­mien­to his­tó­ri­ca cen­tra­da en el aná­li­sis de los pro­ce­sos, la tem­po­ra­li­dad, la con­tex­tua­li­za­ción. No ser­vi­ría de mu­cho si se ha­ce un buen de­ba­te, pe­ro ba­sa­do en he­chos erra­dos o en fe­chas ais­la­das del pro­ce­so”, mar­ca el in­ves­ti­ga­dor de cip­pec.

El edu­ca­dor es­ta­dou­ni­den­se Da­niel We­lling­ham sos­tu­vo al res­pec­to: “Si se le indica a un alumno que abor­de un te­ma des­de «múl­ti­ples pers­pec­ti­vas», él en­ten­de­rá que de­be ha­cer­lo, pe­ro si no sa­be na­da acer­ca del te­ma en cues­tión no po­drá em­pe­zar a abor­dar­lo des­de múl­ti­ples án­gu­los. El pen­sa­mien­to crí­ti­co no es un ha­bi­li­dad, no hay tal co­sa co­mo un «set de pen­sa­mien­to crí­ti­co» que pue­da ad­qui­rir­se in­de­pen­dien­te­men­te del con­tex­to”, afir­ma. Crí­ti­ca al pen­sa­mien­to crí­ti­co

En una re­cien­te co­lum­na, carl Hen­drick, je­fe de en­se­ñan­za del We­lling­ton co­lle­ge en Berks­hi­re, va más allá: “Por qué las es­cue­las no de­be­rían enseñar ha­bi­li­da­des de pen­sa­mien­to crí­ti­co”, pro­vo­ca des­de el tí­tu­lo de su es­cri­to. la pre­mi­sa tie­ne que ver con que hay muy po­ca evi­den­cia cien­tí­fi­ca que in­di­que que es­to pue­de ser en­se­ña­do en for­ma in­de­pen­dien­te de con­te­ni­dos es­pe­cí­fi­cos, y que hay un mi­to que re­co­rre esta nue­va agen­da de apren­di­za­je: que las “ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les” son fá­cil­men­te tra­du­ci­bles y tras­la­da­bles en­tre una es­pe­cia­li­dad y otra. “Hay mu­cha in­ves­ti­ga­ción psi­co­ló­gi­ca con­clu­yen­te que de­mues­tra que es­to no es así. Por ejem­plo, la ha­bi­li­dad de me­mo­ri­zar una se­rie lar­ga de nú­me­ros no se tras­la­da a la de re­cor­dar una se­rie lar­ga de le­tras. Es más: cuan­to más com­ple­jo es el do­mi­nio pro­fe­sio­nal, más im­por­tan­te se vuel­ve el co­no­ci­mien­to es­pe­cí­fi­co pa­ra ser exi­to­so en ese cam­po”.

lo mis­mo, sos­tie­ne Hen­drick, va­le pa­ra “per­sis­ten­cia” o “men­ta­li­dad de cre­ci­mien­to”: no hay evi­den­cia de que pro­mo­ver es­tos va­lo­res fue­ra de un con­tex­to es­pe­cí­fi­co ten­ga un efec­to po­si­ti­vo en los alum­nos.

Ni Ri­vas, ni Han­drick, ni We­lling­ham des­ca­li­fi­can la agen­da de ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les per se, sino su ver­sión ex­tre­ma de que la es­pe­ci­fi­ci­dad ya no es útil. Hay un ca­mino in­ter­me­dio que es el que hoy pro­mue­ven la ma­yor par­te de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas.

“En edu­ca­ción eje­cu­ti­va ha­ce ra­to que los pro­gra­mas se­rios se ba­san en enseñar a pen­sar des­de pers­pec­ti­vas múl­ti­ples a par­tir de un pro­ble­ma con­cre­to en un con­tex­to de­ter­mi­na­do –di­ce Fernando Zer­bo­ni, pro­fe­sor de la Ude­sa–, no es­ta­mos ha­blan­do de ser un ex­per­to en to­do, sino de sa­ber lo su­fi­cien­te co­mo pa­ra po­der in­ter­ac­tuar con los ex­per­tos en di­fe­ren­tes te­mas y po­der in­cor­po­rar es­tas mi­ra­das en las de­ci­sio­nes”, agre­ga.

ig­na­cio Puig Mo­reno, co­fun­da­dor de aca­mi­ca, una star­tup de en­se­ñan­za, coin­ci­de: “Es­tá cla­ro que am­bas vi­sio­nes, la de la es­pe­ci­fi­ci­dad y la de las ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les, son com­ple­men­ta­rias en reali­dad. Hay un ti­ming pa­ra to­do, y dis­tin­tas eta­pas en la vi­da; yo lo ob­ser­vo con mi hi­ja Eloí­sa de ocho me­ses y lo con­tras­to con mi ex­pe­rien­cia: al co­mien­zo es des­cu­bri­mien­to, lue­go es­pe­ci­fi­ci­dad. al­gu­nos per­fi­les de per­so­nas son am­plios, horizontales, don­de yo me in­clu­yo: me abu­rro yen­do por una ver­ti­cal y no es ca­sua­li­dad que ha­ya op­ta­do por la in­ge­nie­ría in­dus­trial (sa­ber un po­co de mu­chas co­sas y no mu­cho de una so­la). Mis­mo, otras per­so­nas mu­tan y cam­bian su ex­per­ti­se o agre­gan nue­vos. lo que es­tá cla­ro es que el one si­ze fits all (una ta­lla pa­ra to­dos) so­bre edu­ca­ción no va más, pa­ra na­die”.

Es­te “pen­sa­mien­to crí­ti­co al pen­sa­mien­to crí­ti­co” mues­tra un la­do B de la agen­da ses­ga­da 100% a las “ha­bi­li­da­des ge­ne­ra­les”, una de las cua­les, la em­pa­tía, fue re­mar­ca­da al prin­ci­pio de esta no­ta pa­ra el ca­so de Di­na­mar­ca. Hay quie­nes se har­ta­ron de esta vi­sión idí­li­ca de los paí­ses nór­di­cos y pu­bli­ca­ron ar­tícu­los ca­tár­ti­cos con­tra los paí­ses es­can­di­na­vos: The Guardian hi­zo uno muy di­ver­ti­do se­ma­nas atrás, con én­fa­sis en los ni­ve­les ré­cord de al­coho­lis­mo, in­ges­ta de an­ti­de­pre­si­vos, sui­ci­dios, deu­da por ha­bi­tan­te y pro­duc­ti­vi­dad es­tan­ca­da de es­tos “mun­dos fe­li­ces”.

co­mo se ve hay mi­tos por to­do la­dos, y pa­re­ce que tam­bién en la idea de la “rein­ven­ción per­ma­nen­te” de la carrera de ca­da uno. En una re­cien­te en­tre­vis­ta, cher, una de las rei­nas del pop, sos­tu­vo que la re­si­lien­cia es mu­cho más im­por­tan­te que la “rein­ven­ción”. Que su tra­yec­to­ria fue una mon­ta­ña ru­sa, en la que lue­go de ca­da caí­da se mul­ti­pli­ca­ban ar­tícu­los ha­blan­do de su “ca­pa­ci­dad de rein­ven­ción”: “Es una pa­va­da, yo siem­pre fui la mis­ma”. Pa­ra­do­jas de un con­tex­to que glo­ri­fi­ca la “au­ten­ti­ci­dad” y la bús­que­da de la ver­da­de­ra pa­sión, y al mis­mo tiem­po, el cam­bio per­ma­nen­te en há­bi­tos, en nues­tro set de ha­bi­li­da­des y has­ta en nues­tras ca­rre­ras.

Newspapers in Spanish

Newspapers from Argentina

© PressReader. All rights reserved.