Inequidad educativa: fuerte atraso de las escuelas pobres

El dato surge de una evaluación internacional sobre la comprensión lectora de alumnos de cuarto grado; en la región, Chile presenta una brecha similar

Las escuelas porteñas con alumnos de sectores con ingresos altos les sacan un año y medio de ventaja en los aprendizajes a los estudiantes de instituciones más pobres. Así surge de los resultados de las evaluaciones del Estudio Internaacreditación cional de Progreso en Comprensión Lectora (Pirls). Los datos muestran una diferencia de 63 puntos en favor de las escuelas de nivel socioeconómico alto. Los expertos advierten que es un indicio de inequidad social.

PARÍS.– El tema de la equidad educativa, su falta, es decir, las profundas brechas de aprendizaje entre países y dentro de ellos y las variables que las explican, fue el eje central del debate de especialistas que se dio en la Unesco el lunes pasado, en esta ciudad, luego de divulgarse los resultados de las evaluaciones del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Pirls, por sus siglas en inglés), en las que la ciudad de Buenos Aires logró un mal desempeño, con un promedio de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 deseables.

Entre esos factores que inciden para bien o para mal en el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de cuarto grado, el reporte analizó el impacto del llamado “efecto cuna”, es decir, el origen socioeconómico de los estudiantes. Y lo estudió a partir de la composición de esa variable en las escuelas evaluadas, sin considerar el tipo de gestión pública o privada, determinada por el porcentaje de alumnos de nivel socioeconómico “próspero” y “desfavorecido” que asiste a cada colegio.

En el caso de la ciudad de Buenos Aires, las brechas son notorias. El 57% de los alumnos va a escuelas “prósperas”, según el vocabulario del informe, con mayoría de chicos de hogares acomodados. En ese caso, el resultado fue de 504 puntos; es decir, por encima del promedio global deseado, que es de 500. Su rendimiento los deja a mitad del nivel intermedio, que parte de 475 y llega hasta 549.

En cambio, casi un tercio de los alumnos de cuarto grado, el 28%, va a escuelas vulnerables. Allí, el puntaje fue de 441; es decir, el rendimiento se situó en el nivel de desempeño en lectura más bajo, que va de 400 a 474.

Una diferencia de 45 puntos equivale a un año de escolaridad. O sea que las escuelas prósperas, con una ventaja de 63 puntos sobre las más vulnerables, les sacan un año y medio de ventaja en escolaridad y aprendizajes a las escuelas donde la mayoría de los chicos es de nivel socioeconómico bajo.

Para Pirls, la escuelas ricas son aquellas donde más del 25% de los alumnos vienen de hogares acomodados y los chicos de hogares vulnerables no superan el 25% del alumnado. En tanto, en las escuelas desfavorecidas, a la inversa, los chicos de hogares vulnerables superan el 25% y los ricos son menos del 25 por ciento.

El “efecto cuna” en los niveles de aprendizaje se comprueba en la mayoría de los 61 sistemas educativos evaluados. “Los resultados altos en lectura están asociados con asistir a escuelas que tienen un mayor porcentaje de alumnos aventajados en lo económico”, se lee en el reporte.

Sin embargo, el caso porteño es uno de los de mayor brecha entre los aprendizajes de los chicos de las escuelas prósperas y de las vulnerables. En Madrid, por ejemplo, en donde un 58% de alumnos va a las prósperas, su puntaje fue de 554, mientras que el 18% que asiste a escuelas de bajo nivel socioeconómico obtuvo 528. Es decir, hay una diferencia de 26 puntos o medio año de escolaridad. En el caso de Andalucía, la brecha de puntos entre chicos de escuelas ricas y de institutos pobres fue de 30 puntos, algo más de medio año de aprendizaje.

Chile, que se evaluó como país y que obtuvo en promedio 494 puntos, también mostró brechas significativas. Los chicos de escuelas con mayor concentración de alumnos prósperos obtuvieron 546 puntos y los estudiantes de escuelas vulnerables, 481 puntos. Es decir, una brecha de 65 puntos, un año y medio de escolaridad, casi como la ciudad de Buenos Aires.

Sistemas

¿Quiere decir que las escuelas privadas porteñas, a donde asiste gran parte de los alumnos de mayor nivel socioeconómico, son mejores? En la ciudad, se evaluaron 78 colegios públicos y 72 privados, pero no se analizaron los resultados según esas categorías.

“Es muy necesario no sobresimplificar la interpretación de los resultados”, subraya el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de las pruebas Pirls, Dirk Hastedt, en diálogo con la nacion.

“En un nivel absoluto se puede decir que sí, que las escuelas ricas rinden mejor”, explica la doctora Ina Mullis, del Centro de Estudios Internacional de Pirls y Timss, del Boston College. Pero enseguida precisa: “Sin embargo, el desafío educativo de una escuela de un barrio pobre con alumnos pobres es mayor que el de una escuela de un barrio de mayor nivel económico donde los alumnos ya saben leer, tienen clases particulares y los padres están comprometidos. Por eso, en términos de valor agregado, las escuelas pobres, quizás, están aportando una diferencia mayor. Es decir, están haciendo un mejor trabajo, aunque el puntaje final total sea peor”.

En estadística educativa el valor agregado es la diferencia marginal que aporta la escuela en sí misma al proceso de aprendizaje, no importa de qué nivel socioeconómico se parta.

“El problema es que el valor agregado es una medida muy complicada de obtener”, planteó Mullis. Y los datos procesados hasta el momento en el reporte de resultados de Pirls no permiten obtenerlo ni concluir que las escuelas públicas hacen peor su trabajo educativo que las privadas.

En todo caso, el impacto de la composición socioeconómica del alumnado de cada escuela y las brechas de resultados mostraron tres cuestiones inquietantes en el caso porteño.

Por un lado, la alta segregación educativa y fragmentación social, con sectores altos y medios concentrados en algunas escuelas por un lado y los sectores vulnerables en otras. En segundo lugar, el grado de falta de equidad educativa, con aprendizajes condicionados por el efecto de los pares y su nivel socioeconómico.

Y finalmente, la poca eficacia de la escuela para torcer esa mecánica, que se nota aun en aquellas escuelas donde hay un balance entre el porcentaje de alumnos prósperos y vulnerables, es decir, donde el efecto del origen social de los pares está balanceado. Allí los resultados también caen en el nivel bajo, con 459 puntos, a 45 de las escuelas más prósperas, que las aventajan en un año de escolaridad y aprendizajes.

En Madrid, por ejemplo, los alumnos de escuelas con el “efecto cuna” balanceado tuvieron 551 puntos, apenas cuatro menos que las ricas y 23 más que las vulnerables, a las que les sacan medio año escolar de ventaja.

En el caso de Pirls, para el impacto del nivel socioeconómico de las escuelas se apeló a las respuestas de los directores de las instituciones acerca del origen socioeconómico de los hogares de sus alumnos y a datos que son un indicio indirecto de ese nivel, como la formación de los padres o la cantidad de libros que hay en las casas.