Para volver a discutir la carrera docente
L a ley de financiamiento educativo y la de educación nacional, ambas vigentes desde hace más de una década, señalan la necesidad de que las negociaciones salariales de los docentes incluyan no solo el mínimo salarial nacional (clave para asegurar cierta igualdad entre las provincias), sino también aspectos vinculados con la carrera de los maestros y profesores. Sin embargo, año tras año, la discusión que revivimos al inicio de las clases se centra exclusivamente en la puja entre sindicatos y gobiernos por la negociación salarial.
Discutir las reglas de la docencia no encabeza ni la agenda de los gobiernos ni la de los sindicatos. La carrera docente determina cómo se accede a los puestos de trabajo, en qué y en cuántas escuelas se puede trabajar, cómo se asciende y cuáles son las condiciones de jubilación. A partir de ella, varían los salarios por cargo y antigüedad. Discutirla es esencial para atar la discusión salarial a la búsqueda de mejores aprendizajes.
La definición del salario docente mínimo nacional afecta directamente a menos del 5% de los docentes, los que recién se inician en la profesión. Sin embargo, como este porcentaje se toma como piso para otras negociaciones salariales, indirectamente tiene implicancias no solo en el conjunto de los docentes, sino también en otros sectores laborales. Es una discusión con fuertes efectos sobre la vida de las personas y los presupuestos públicos. Por eso es clave discutir los incrementos salariales en estrecha relación con las características de la carrera profesional.
Es necesario cambiar la actual carrera profesional vertical (cuyos ascensos y aumentos salariales dependen principalmente de la antigüedad) por otra horizontal, que contemple recorridos y puestos diferentes para las distintas tareas escolares. Si un maestro o profesor hoy quiere ascender, tiene que dejar el aula y abandonar la enseñanza para ocupar un cargo administrativo o de dirección. Además, la formación que se necesita para enseñar y dirigir una institución es diferente, pero –aunque existen iniciativas en esta dirección– faltan esquemas de capacitación y sistemas de puntajes que contemplen estas diferencias.
Tampoco se ha avanzado lo suficiente en desalentar la situación del profesor-taxi. El 30% de los docentes de nuestro país trabaja en dos escuelas; otro tercio, en tres o cuatro, y casi el 15%, en cinco o más instituciones. Este esquema que lleva al docente a saltar entre escuelas atenta contra las condiciones de trabajo, la conformación de equipos estables, el compromiso institucional y la posibilidad de acompañar mejor las trayectorias de los estudiantes. Si esto no cambia, muchas propuestas de reformas para la educación media tendrán serias dificultades de prosperar.
Por último, es necesario explicitar el destino y la distribución entre las provincias de los fondos salariales nacionales: el Fondo Nacional de Incentivo Docente y el Fondo Compensatorio Docente. Estas asignaciones representaron un 17% de los fondos educativos nacionales en 2016. Ambas partidas podrían ser claves para equiparar las serias inequidades interprovinciales y sostener financieramente acuerdos que combinen la discusión salarial con otros aspectos de la carrera docente.
Las paritarias nacionales y los convenios que de allí se desprenden serían un excelente punto de partida para discutir la carrera docente. Si bien desde 1992 cada provincia es responsable por el pago de los salarios de sus docentes, en un Estado federal es necesario acordar pautas generales que permitan cumplir con el derecho a la educación. Dejar esta discusión librada a las provincias o quitar de la mesa de negociación la discusión salarial limita las posibilidades de llegar a acuerdos de mediano y largo plazo.