¿Có­mo ha­cen los chi­cos de Fin­lan­dia pa­ra ir 4 ho­ras a cla­se, no ha­cer la ta­rea y apren­der mu­chí­si­mo?

La educación de es­te país eu­ro­peo es la me­jor del mundo se­gún los in­for­mes del Pro­gra­ma In­ter­na­cio­nal pa­ra la Eva­lua­ción de Estudiantes (PI­SA). Le­jos de es­ti­mu­lar la efi­cien­cia y la com­pe­ti­ti­vi­dad, su sis­te­ma pú­bli­co per­so­na­li­za la en­se­ñan­za y valora la c

La Voz del Interior - Rumbos - - Sociedad - Por Lei­la su­ca­ri

En Fin­lan­dia, ser do­cen­te es si­nó­ni­mo de pres­ti­gio, co­mo su­ce­de en­tre los ar­gen­ti­nos con los mé­di­cos.

No for­man fi­las de me­nor a ma­yor ni tie­nen que sen­tar­se de­re­chos en sus pu­pi­tres. No tie­nen ta­rea ni de­ben pa­sar to­do el día aden­tro de la es­cue­la. No hay exá­me­nes, es­cue­las pri­va­das, uni­for­mes ni dis­ci­pli­na es­tric­ta. Los niños fin­lan­de­ses tie­nen tiem­po de ha­cer lo que real­men­te es im­por­tan­te: tre­par ár­bo­les, di­bu­jar, dor­mir la sies­ta, ju­gar a la man­cha y leer li­bros des­pa­ta­rra­dos en el si­llón de su ca­sa.

Los fin­lan­de­ses se die­ron cuen­ta de que la so­bre­exi­gen­cia, el sis­te­ma de ca­li­fi­ca­ción tra­di­cio­nal, la efi­ca­cia y la pro­duc­ti­vi­dad co­mo ob­je­ti­vos prin­ci­pa­les en la educación de sus hi­jos, no eran más que una tram­pa: la me­tá­fo­ra del pe­rro que se muer­de su pro­pia co­la. Así fue que de­ci­die­ron cam­biar de pa­ra­dig­ma y el re­sul­ta­do fue asom­bro­so: des­de el año 2000, sus alum­nos ob­tie­nen los me­jo­res pro­me­dios mun­dia­les y el ni­vel edu­ca­ti­vo fin­lan­dés es­tá en­tre los más al­tos del ran­king.

“Cuan­do cre­cía­mos e íba­mos a la es­cue­la, ha­bía un mon­tón de pro­fe­so­res que de­rra­ma­ban su es­car­nio por cual­quier co­sa que hi­cié­ra­mos, ex­po­nían ca­da de­bi­li­dad. No­so­tros no ne­ce­si­ta­mos nin­gu­na educación”, di­cen los niños de The Wall, el mí­ti­co ál­bum de Pink Floyd. “No ne­ce­si­ta­mos que nos con­tro­len los pen­sa­mien­tos. Pro­fe­so­res, de­jen a los alum­nos so­los. De­jen a los chi­cos en paz”.

Si la es­cue­la de Fin­lan­dia pue­de con­si­de­rar­se re­vo­lu­cio­na­ria es jus­ta­men­te por­que no busca ho­mo­ge­nei­zar. La for­ma­ción se cen­tra en des­cu­brir las ne­ce­si­da­des y los in­tere­ses de ca­da uno. Se res­pe­ta el rit­mo de apren­di­za­je in­di­vi­dual y los do­cen­tes hu­yen de las eva­lua­cio­nes, la com­pa­ra­ción y las ac­ti­vi­da­des es­tan­da­ri­za­das. Ade­más, des­de el año pa­sa­do hi­cie­ron una mo­di­fi­ca­ción ra­di­cal: abo­lie­ron la di­vi­sión de ma­te­rias y co­men­za­ron a apli­car un mé­to­do co­no­ci­do co­mo phe­no­me­non lear­ning, que re­em­pla­za las cla­ses tra­di­cio­na­les por pro­yec­tos te­má­ti­cos.

Al igual que su­ce­de en pe­da­go­gías al­ter­na­ti­vas co­mo la Wal­dorf o la Mon­tes­so­ri, los pro­fe­so­res se man­tie­nen a lo lar­go de los cur­sos y, de es­ta ma­ne­ra, pue­den ir acom­pa­ñan­do los pro­gre­sos del gru­po y co­no­cer a ca­da ni­ño en pro­fun­di­dad.

La educación per­so­na­li­za­da ma­xi­mi­za las ca­pa­ci­da­des in­di­vi­dua­les, ha­ce que el apren­di­za­je sea un pro­ce­so de des­cu­bri­mien­to y ale­gría, y eso se tra­du­ce en un ex­ce­len­te ren­di­mien­to. Los maes­tros no en­se­ñan a re­pe­tir sino a re­fle­xio­nar. No eva­lúan con mul­ti­ple choi­ce, sino que apues­tan al pen­sa­mien­to crí­ti­co.

“Los niños apren­den a tra­vés del asom­bro”, di­ce la in­ves­ti­ga­do­ra ca­na­dien­se Cat­he­ri­ne L’Ecu­yer. “La educación en el asom­bro con­sis­te en res­pe­tar la cu­rio­si­dad, que es mo­tor del apren­di­za­je del ni­ño; To­más de Aquino la lla­ma­ba ‘el de­seo de co­no­cer’. No ten­drían que exis­tir los de­be­res es­co­la­res y, si los hu­bie- ra, de­ben ser en can­ti­dad ra­zo­na­ble, ade­cua­da pa­ra la edad. ¿Qué sen­ti­do tie­ne, por ejem­plo, que el po­co tiem­po que que­da pa­ra la vi­da fa­mi­liar se em­plee en aca­bar los de­be­res a las 9 de la no­che? La in­fan­cia es la edad del jue­go, de la ima­gi­na­ción”.

Sin re­pe­tir y sin vo­lar

Una de las claves del sis­te­ma edu­ca­ti­vo fin­lan­dés es que la me­mo­ri­za­ción y la ra­pi­dez no son re­le­van­tes. En cam­bio, sí lo son la cu­rio­si­dad, la par­ti­ci­pa­ción y la ex­pe­ri­men­ta­ción crea­ti­va. Crear em­pren­di­mien­tos, bus­car di­fe­ren­tes so­lu­cio­nes y tra­ba-

jar en gru­po son al­gu­nas de las pre­mi­sas. Ade­más, has­ta los sie­te años la educación no es obli­ga­to­ria y los estudiantes no tie­nen exá­me­nes has­ta que cum­plen on­ce. Los in­for­mes de los maes­tros son des­crip­ti­vos, no nu­mé­ri­cos. Y la jor­na­da es­co­lar es de 4 ho­ras con el al­muer­zo in­clui­do.

“Los niños ne­ce­si­tan más tiem­po pa­ra ser niños y dis­fru­tar de la vi­da”, di­ce la mi­nis­tra de Educación Kris­ta Kiu­ru. “La educación fin­lan­de­sa se ba­sa en va­rios pi­la­res: la va­lo­ra­ción que la so­cie­dad le da a es­ta, la ele­va­da for­ma­ción do­cen­te y la con­cien­cia de que de­be ser igua­li­ta­ria pa­ra to­dos. La igual­dad es lo que nos di­fe­ren­cia de otros paí­ses. La educación gra­tui­ta es una cla­ve im­por­tan­te y una he­rra­mien­ta. Nues­tro ob­je­ti­vo es que el ni­vel y la co­ber­tu­ra de la educación pú­bli­ca se man­ten­gan tan ele­va­dos que no ha­ya ne­ce­si­dad ni op­cio­nes pa­ra la educación pri­va­da”.

“Mi hijo, el do­cen­te”

Pla­ni­fi­car cla­ses y ac­ti­vi­da­des crea­ti­vas, ha­cer un se­gui­mien­to ex­haus­ti­vo de ca­da alumno y ge­ne­rar una bue­na co­mu­ni­ca­ción con los padres es ta­rea de los maes­tros. En

“Los chi­cos .pren­den . tr.vés del .som­bro; l. cu­rio­sid.d es el mo­tor del .pren­diz.je. Los m.es­tros de­ben .yud.r . re­fle­xion.r.”

Finl.ndi., ser do­cen­te es si­nó­ni­mo de te­ner un. pro­fe­sión pres­ti­gios.. Quie­nes se de­dic.n . l. en­señ.nz. tie­nen un re­co­no­ci­mien­to so­ci.l si­mil.r .l que .quí tie­nen, por ejem­plo, los mé­di­cos.

L. con­cien­ci. de que l. educ.ción es uno de los pil.res fund.ment.les de l. so­cied.d es­tá bien inst.l.d.. N.die dud. de que h.y que cuid.r . los do­cen­tes e in­ver­tir en ellos p.gán­do­les un buen suel­do, dán­do­les hor.s su­fi­cien­tes de desc.nso y v.c.cio­nes, y c.p.ci­tán­do­los . di.rio.

“L. re­form. de l. es­cuel. prim.ri. de los .ños 70 .postó . .pro­vech.r el po­ten­ci.l y el t.len­to de to­do el pue­blo”, di­ce Kiu­ru. “Se jer.rqui­zó l. pro­fe­sión de m.es­tro, h.cién­dol. más .tr.ctiv. y logr.ndo que tu­vier. un ni­vel de form.ción muy elev.do. Es­tos lo­gros son l.s fort.lez.s finl.ndes.s. Apost.mos, .de­más, . logr.r que l. educ.ción se. un des.fío p.r. to­dos los .lum­nos, no so­lo p.r. .que­llos que son con­si­der.dos los me­jo­res”.

Su­per­ni­ños: el otro ex­tre­mo

En contr.po­si­ción .l es­ti­lo finl.ndés, se en­cuentr. l. ten­den­ci. educ.tiv. resp.ld.d. por l. neu­ro­cien­ci., que t.n de mod. se pu­so en los úl­ti­mos .ños, so­bre to­do en los Est.dos Uni­dos. Lo que pl.nte., bá­sic.men­te, es que h.y que es­ti­mul.r . los niños des­de l. pri­mer. inf.nci. p.r. que des.rro­llen sus c.p.cid.des y se.n per­son.s más in­te­li­gen­tes.

“El p.r.digm. de l. es­ti­mul.ción tempr.n. su­po­ne que el ni­ño es un en­te p.si­vo, un cu­bo v.cío in.mo­vi­ble .l que v.mos ech.ndo co­no­ci­mien­tos. Por lo t.nto, h.brí. que bomb.rde.rlo con in­form.ción .l máximo p.r. es­ti­mu­lar sus .pren­diz.jes. Es. vi­sión del ni­ño, del .lumno, no res­pon­de . l. re.lid.d del ser hum.no. El mo­vi­mien­to se des.rroll., no se es­ti­mul.. Y lo que asom­bra es l. re.lid.d. L. re.lid.d se des­cu­bre, no se in­culc. ni se cons­tru­ye”, señ.l. L’Ecu­yer.

L. neu­ro­cien­ci. pro­po­ne que los niños teng.n res­pons.bi­lid.des y exi­gen­ci.s, que .prend.n . leer y es­cri­bir cu.nto .ntes, que se es­col.ri­cen rá­pi­do y que los p.dres les org.ni­cen .gend.s re­plet.s de .cti­vid.des p.r. mo­tiv.rlos.

“L. educ.ción con­duc­tist. y mec.ni­cist. con­ci­be .l ni­ño co­mo un en­te p.si­vo y tie­ne co­mo ejes me­to­do­ló­gi­cos l. me­mo­riz.ción me­cá­nic., l. re­pe­ti­ción y l. jer.rquí. co­mo únic. fuen­te de co­no­ci­mien­to”, ex­plic. L’Ecu­yer. “Eso no es educ.ción, sino .diestr.mien­to de men­tes p.r. el dé­fi­cit de pens.mien­to”.

En es­te sen­ti­do, el di­rec­tor de es­cuel. finl.ndés P.si M.j.s..ri pl.nte.: “Los niños tie­nen otr.s cos.s que h.cer des­pués de l. es­cuel.: est.r con otros niños, con l. f.mi­li., h.cer de­por­tes, mú­sic., leer, jug.r. Es­tá com­prob.do que el ce­re­bro, p.r. fun­cion.r me­jor, tie­ne que rel.j.rse. Si tr.b.jás o es­tu­diás de m.ner. ex­ce­siv., de­jás de .pren­der y, . l. l.rg., re­sult. contr. pro­du­cen­te”.

“Aquí l. educ.ción se centr. en los es­tu­di.ntes”, di­ce l. do­cen­te Megh.n Smith. “Cu.ndo tu­vi­mos que re­mo­del.r el p.tio de jue­gos, los .rqui­tec­tos h.bl.ron con los niños p.r. ver qué dese.b.n. Tr.t.mos de en­señ.rles l. im­port.nci. de ser fe­li­ces, que res­pe­ten . los otros y . sí mis­mos”, di­ce otro do­cen­te. “El sen­ti­do de l. es­cuel. es .pren­der . des­cu­brir qué te ha­ce fe­liz”. •

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