Ayu­dar­los a es­tu­diar

Se pu­so de mo­da una teo­ría que de­fi­ne cin­co ti­pos pa­ra apren­der más y me­jor. Sin em­bar­go, al­gu­nos es­pe­cia­lis­tas la des­acre­di­tan y ofre­cen he­rra­mien­tas efi­ca­ces

Mia - - SUMARIO -

Au­di­ti­vo o vi­sual, co­mu­ni­ca­ti­vo o mo­triz son los ti­pos de per­so­na­li­da­des que de­fi­nen có­mo se apren­de, te­ma del que ha­blan mu­chos li­bros re­cien­te­men­te pu­bli­ca­dos. Es­cu­char, ver, ha­blar o pro­bar son los cua­tro ti­pos de aprendizaje, ex­pli­ca Reiner Laue, di­rec­to­ra de la Ase­so­ría Cen­tral de Es­tu­dios de la Uni­ver­si­dad de Stutt­gart, en Ale­ma­nia.

El ti­po vi­sual se be­ne­fi­cia de grá­fi­cos e imá­ge­nes. Pa­ra el au­di­ti­vo, es me­jor es­cu­char lo que tie­ne que apren­der. Pa­ra el co­mu­ni­ca­ti­vo, ha­blar es el mé­to­do más efec­ti­vo. ¿Y qué ha­cen los mo­tri­ces? "Lear­ning by doing": prue­ban ha­cien­do co­sas. Es­to es lo que di­ce la teo­ría, pe­ro en la prác­ti­ca, se­gún Laue, to­do se da más en­tre­mez­cla­do.

¿De qué sir­ve en­ton­ces el or­de­na­mien­to en dis­tin­tos ti­pos? Al­gu­nos apren­den me­jor cuan­do es­cu­chan al­go. Otros cuan­do lo leen. La pro­fe­so­ra Ni­co­le Vidal, Li­cen­cia­da en Educación, que en­se­ña e in­ves­ti­ga en la Es­cue­la Pe­da­gó­gi­ca Su­pe­rior de Fri­bur­go, en Ale­ma­nia, en­tien­de que es­tas teo­rías sean atrac­ti­vas. "Tie­ne gan­cho pe­ro son po­pu­la­res y po­co cien­tí­fi­cos". El psi­có­lo­go Björn Krös­ke, de la Uni­ver­si­dad Hum­boldt de Berlín, ase­gu­ra que el or­de­na­mien­to se­gún es­tos ti­pos es por de­más con­tro­ver­ti­do.

"¿Qué ti­po de aprendizaje me iden­ti­fi­ca?". En In­ter­net y en mu­chos li­bros ya hay va­rios tests pa­ra res­pon­der a es­ta pre­gun­ta. Vidal no tie­ne du­das: "No es­tán a la al­tu­ra de nin­gún test de psi­co­lo­gía". Pa­ra Laue, al me­nos brin­dan una pri­me­ra im­pre­sión so­bre cuál es la me­jor for­ma pa­ra apren­der.

El pro­ble­ma de es­tos ti­pos, se­gún Krös­ke, es que su­gie­ren la idea de que hay un ca­mino ideal pa­ra apren­der. Pe­ro es­to no es tan así: eso de que al­gu­nos apren­den es­cu­chan­do y otros vien­do es de­ma­sia­do va­go.

El con­se­jo es más bien que hay que pro­bar. Laue alien­ta a in­ten­tar con dis­tin­tas for­mas de aprendizaje, co­mo por ejem­plo, re­ci­tar lo que se es­tá es­tu­dian­do, gra­bar­lo y lue­go es­cu­char­lo. De es­ta for­ma, se tra­ba­ja a dos ni­ve­les: ha­blar y es­cu­char. Otra op­ción es es­cri­bir los con­te­ni­dos a mano en vez de ti­pear­los en la compu­tado­ra.

En el aprendizaje tam­bién in­ter­vie­ne lo que se sa­be de an­te­mano y el ob­je­ti­vo del aprendizaje. Krös­ke brin­da un ejem­plo: si se le ex­pli­ca el fun­cio­na­mien­to del mo­tor de un au­to a al­guien que no tie­ne idea de au­tos, pro­ba­ble­men­te no re­cuer­de na­da por­que no tie­ne pun­tos de sos­tén men­ta­les que le ayu­den a com­pren­der. Sin em­bar­go, si la ex­pli­ca­ción se acom­pa­ña de un di­bu­jo, pro­ba­ble­men­te le sea más fá­cil com­pren­der las re­la­cio­nes en­tre una y otra co­sa.

Pe­ro más de­ci­si­va que la pre­sen­ta­ción es el aná­li­sis de la in­for­ma­ción. Laue es un de­fen­sor de los gru­pos de es­tu­dio, ya que cree que quien ha­bla con otros so­bre los con­te­ni­dos de lo que es­tá es­tu­dian­do, los tra­ba­ja con ma­yor pro­fun­di­dad y pue­de re­cu­rrir a ellos con más fa­ci­li­dad en un exa­men. Las per­so­nas sue­len re­cor­dar po­co las in­for­ma­cio­nes la pri­me­ra vez. Por eso, la re­pe­ti­ción tam­bién es una es­tra­te­gia útil. Vidal re­co­mien­da vol­ver va­rias ve­ces so­bre lo que se es­tu­dia. Tam­po­co se acon­se­ja de­jar hi­ber­nar los apun­tes to­ma­dos en cla­se du­ran­te se­ma­nas, sino re­leer­los ape­nas uno o dos días des­pués de ha­ber­los to­ma­do.

Los ob­je­ti­vos rea­li­za­bles tam­bién ayu­dan a la ho­ra de es­tu­diar pe­ro de­ben ser bien con­cre­tos. Laue da un ejem­plo: "Quie­ro en­ten­der lo más im­por­tan­te de las tres pri­me­ras páginas de mis apun­tes". Es­to brin­da una sen­sa­ción de éxi­to cuan­do se con­cre­ta el ob­je­ti­vo. Quien, al con­tra­rio, es­tu­dia sin un ob­je­ti­vo, sue­le que­dar­se con una sen­sa­ción di­fu­sa, lo que ha­ce que de­cai­ga la mo­ti­va­ción.

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