Desarrollo del aprendizaje verbal:
Dislexia y disgrafia, y cómo superarlas. El desarrollo de esos niños y adolescentes, y su inserción social relacionada con los contextos factores extrínsecos: recursos familiares, oportunidades educativas, historia escolar y las intervenciones adecuadas d
dislexia y disgrafía y cómo superarlas. El desarrollo de esos niños y adolescentes y su inserción social relacionada con los contextos factores extrínsecos: recursos familiares, oportunidades educativas, historia escolar y las inversiones adecuadas de especialistas. Por Liliana Fonseca.
Das dificultades de aprendizaje han motivado la investigación sistemática de numerosos científicos durante los últimos ciento cincuenta años. Desde 1877 comienzan a aparecer los primeros informes que hablan de un tipo de síndrome caracterizado por una dificultad lectora importante a pesar de que los sujetos que presentaban estas particularidades tenían habilidades perceptivas e intelectuales adecuadas.
En 1896, Percy, un muchacho de 14 años, concurría al consultorio del Dr. William Pringle Morgan, un oftalmólogo de Sussex, Inglaterra. Era un adolescente inteligente que no podía aprender a leer o a escribir, a pesar del esfuerzo de sus maestros y de haber concurrido siete años al colegio, como les ocurre a tantos niños el día de hoy en nuestro país. Percy era un chico perspicaz y rápido en los juegos y en otras situaciones de la vida cotidiana.
Pringle Morgan describía así en la literatura científica quizás el primer caso de un niño disléxico. Él denominaba al trastorno “ceguera congénita para las palabras” porque pensaba que las personas que tenían esas dificultades para leer era como si fueran ciegas a las pala- bras, y esa condición respecto a la lectura estaba presente desde el nacimiento y no era el resultado de la falta de educación (Siegel, 2013).
Cuando Pringle Morgan le dictaba a Percy, él no lograba percibir adecuadamente los sonidos del habla y no lograba establecer las relaciones existentes entre los fonemas y los grafemas. Su tutor decía que era el más inteligente del grado si se le daba la explicación en forma oral. Pringle Morgan notaba que el muchacho podía aprender oralmente y, a pesar de que la lectura era importante, no era su única manera de conocer el mundo. Por esto insistimos, en nuestra práctica, en utilizar otros canales sensoriales de entrada de la información y no únicamente el canal auditivo lingüístico. Filmaciones, videos, láminas o esquemas con apoyatura visual pueden ser diferentes vías de acceso a la información para que estos niños, adolescentes y adultos aprendan los conocimientos acerca del mundo y de la cultura.
TRATAMIENTOS. Los niños con dificultades de aprendizaje, a pesar de su condición, pueden ser ayudados con una enseñanza adecuada. Este es otro concepto importante que Pringle Morgan plantea y que fue resaltado por Linda Siegel (2013). Percy, con un trabajo sistemático
e individualizado, logró aprender el sonido de las letras y a leer, pero no sabemos si se convirtió, finalmente, en un lector fluido. Lamentablemente son muchos los niños argentinos que no aprenden a leer en los primeros años de escolaridad. En los centros asistenciales o en los apoyos escolares encontramos niños de quinto o sexto grado que aún no leen o escriben, o lo hacen de una manera tan precaria que no les permite utilizar la lectura como una herramienta para el aprendizaje.
La respuesta que oímos a esta problemática tiene que ver con las carencias socioeconómicas y la falta de estimulación en el hogar. Sin embargo, no oímos cuestionamientos a las didácticas poco específicas y sistemáticas que han atravesado a la escuela argentina en los últimos años. Se han investigado además los componentes genéticos relacionados con las dificultades de aprendizaje; sin embargo, se ha comprobado que la expresión conductual de estos aspectos puede ser modificada por la educación. El concepto de epigenética enfatiza la importancia del contexto y los factores educativos en estos cambios (Lipina y Posner, 2012). Pero todos los investigadores coinciden en poner en evidencia las consecuencias emocionales que producen las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, relacionadas con depresión, ansiedad, aislamiento y otras alteraciones de la conducta. La tensión entre los aspectos biológicos y el ambiente se hace evidente. Ambos factores resultan influyentes en el desarrollo y en especial la interacción de ambos, siendo tan importante la construcción social como las características intrínsecas del individuo, sobre los que hay que trabajar de manera sistemática.
APRENDIZAJE. En la décima revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10; OMS, 1992), las dificultades del aprendizaje se describen como trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares. Se clasifican de acuerdo con dominios específicos: trastorno específico de la lectura, frecuentemente llamado “dislexia”; trastorno específico de la expresión escrita o disgrafia; y trastorno específico de habilidades aritméticas, también llamado “discalculia”. Según la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5; en inglés, Diagnostic and statistical manual of mental disorders) (APA, 2013), los trastornos específicos del aprendizaje se encuentran ubicados dentro de los trastornos del neurodesarrollo, clasificados también sobre la base de dificultades en la lectura, la producción escrita y la matemática. Históricamente, las dificultades del aprendizaje se caracterizaron por presentarse en niños con un rendimiento “inesperado” y descendido en algún área específica de las nombradas anteriormente, en ausencia de discapacidad intelectual, discapacidad sensorial, trastorno emocional, privación cultural e instrucción insuficiente.
A nivel internacional, se considera que los niños con dificultades específicas del aprendizaje (DEA) comprenden la mayor categoría individual de alumnos con necesidades educativas especiales. En otros países, especialmente en los angloparlantes, se cuenta con legislación específica que enmarca tanto la detección como el tratamiento de esta población de alumnos.
Las DEA tienen una prevalencia del 5% al 10% en la población de los niños que se encuentran en edad escolar. Las podemos dividir en su mayoría en dos subtipos: las dificultades vinculadas al procesamiento verbal y las dificultades de aprendizaje no verbales. Dentro del grupo de niños que presentan dificultades vinculadas al procesamiento verbal, los trastornos de la lectura (o dislexia según el DSM-5) son los más frecuentes, dentro de todo el grupo de trastornos del aprendizaje, llegando a representar el 80% de los casos (Shaywitz y Shaywitz, 2008).
La dislexia se presenta como una dificultad en lectura en sujetos que están dentro de los parámetros esperados en cuanto a su inteligencia, motivación y exposición a la enseñanza de la lectura (Norton y cols., 2015). La prevalencia de la dislexia se estima que oscila entre un 6 y un 17% de la población de niños en edad escolar a nivel internacional. En Argentina, lo más cercano a una estadística relacionada con las dificultades de la lectoescritura son los datos del Operativo Nacional de Evaluación (ONE).
La última edición publicada, en 2013, demuestra que en tercer grado de primaria el 25,5% de los niños tienen un nivel de desempeño bajo en lengua (definición de “bajo” en el informe de ONE: “desempeño elemental o poco satisfactorio en el dominio del conjunto de contenidos y las capacidades cognitivas evaluadas y esperables, según documentos curriculares jurisdiccionales y los núcleos de aprendizaje prioritarios considerados como referentes”). Dentro de este subgrupo se encuentran los niños con DEA en general y dislexia en particular, entre otros.
DISLEXIA. Se da en distintos contextos socioculturales y étnicos. Pero, a pesar de no ser independiente de las variables socioculturales y las metodologías de enseñanza de la lectura, su origen es ajeno a ellas. Las dificultades en la decodificación no tendrían su origen en las características lingüísticas de los idiomas, sino en las características cognitivas de los sujetos; sin embargo, se han observado distintas manifestaciones de la dislexia en idiomas diferentes (Serrano y Defior, 2005). Los estudios translingüísticos han demostrado diferencias en el proceso de adquisición y desarrollo de la lectoescritura en función de las características ortográficas y fonológicas del sistema escrito considerado. Estas diferencias también intervendrían en la incidencia de dislexia en poblaciones de distintos idiomas. Es así como la incidencia en un sistema ortográfico opaco, como el inglés, sería mayor que en un sistema ortográfico transparente, como el español o el alemán (Ziegler y Goswami, 2005).
El español tiene una ortografía considerada transparente y su regularidad es más clara en la dirección grafema-fonema, o sea, en la lectura, que en la escritura, debido a la existencia en esta de determinados grafemas inconsistentes, para cuya ejecución no existe una regla ortográfica, de manera que requieren del conocimiento
El concepto de epigenética enfatiza la importancia del contexto y los factores educativos.
ortográfico y no solo fonológico para ser escritos correctamente. Linda Siegel plantea la utilización del término “dificultades específicas en la lectura” (reading disability), ya que en algunos países el término “dislexia” se considera que designa una “enfermedad” o que es un rótulo que restringe las posibilidades educativas de las personas que presentan estas características.
Las dificultades de lectura deben ser conceptualizadas como un continuo con diferentes grados de severidad. La cuestión consiste en trazar la línea que divide entre buenos lectores y lectores con dificultades específicas, ya que esta división es arbitraria y depende de la definición que consideremos y el rango. La Asociación Internacional de Dislexia la considera como una DEA de origen neurobiológico, caracterizada por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por un déficit en las habilidades de decodificación y deletreo. Estas dificultades son habitualmente consecuencia de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y se presentan de manera inesperada, ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan dentro de lo esperado con una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura. Como consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensión lectora y puede reducirse la experiencia lectora, lo cual obstaculiza el incremento del vocabulario y del conocimiento general. Desde el punto de vista genético, la dislexia presenta un importante componente hereditario. Ya se han identificado varios genes candidatos, como ROBO1, KIAA0319, DCDC2 y DYX1C1, que codificarían para procesos biológicos como la migración neuronal y la extensión de dendritas y axones, fundamentales en el proceso de reciclaje neuronal que sucede con el aprendizaje de la lectura. Por otra parte, en cuanto a los factores medioambientales se ha determinado que el nivel socioeconómico, el nivel educativo de los padres, el ambiente literario en el hogar (es decir, cuánto se lee) y la estructura familiar y demográfica contribuyen a la adquisición adecuada de la lectoescritura (Olson y cols., 2013).
DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES. Entre las DEA se encuentra el gran espectro “dis”: la dislexia, la disgrafia, la disortografía, la discalculia y la dispraxia (o los tras-
tornos de la coordinación). También hay otras dificultades que cursan con dificultades académicas, como los trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL), el déficit de atención (ADHD, por su sigla en inglés) y los trastornos del espectro autista (TEA).
En la clínica, lejos de encontrar cuadros puros, observamos que la comorbilidad es la regla. Para diseñar un proceso diagnóstico adecuado, debemos pensar en una tríada compuesta por el sujeto, la tarea (el tipo de tarea, la familiaridad que el niño o adolescente tenga con ella, la metodología de enseñanza, el tipo de escolarización recibida) y el contexto (la familia, el clima escolar, el nivel socioeconómico y las oportunidades educativas), con un enfoque preventivo, que no solo nos permita identificar y diagnosticar, sino que se anticipe a problemas potenciales, especialmente en los procesos educativos, facilitando las condiciones para un mejor aprendizaje. Sin embargo, en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje en nuestro país nos hemos encontrado con algunos obstáculos; el principal ha sido la falta de ins- trumentos de evaluación adecuados y validados para nuestra población.
Las personas con dificultades de aprendizaje constituyen un grupo de riesgo al que hay que apoyar, para evitar el fracaso escolar, tan relacionado con la marginación social. El trabajo consiste, entonces, en levantar barreras y no simplemente en agregar rótulos o clasificaciones que nos ayudan a tipificar pero no siempre nos hablan de esos pacientes, con el objetivo de garantizarles su derecho a la educación. Levantar barreras implica identificarlas, trabajar sobre la autoestima reconociendo potenciales, concientizando para construir una mirada positiva de la neurodiversidad y teniendo claro que el cambio se produce si valoramos los distintos estilos de aprendizaje y trabajamos para que las personas se apropien de sus diferencias.
MAGISTER en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (UAM FLACSO). Del libro "Neuropsicología infantil" (Paidós), de Natalio Fejerman y Nora Grañana.