Cecilia Veleda: “Gran parte de la población está condenada a no acceder a aprendizajes esenciales”
“No tomamos con seriedad la importancia del gobierno de la educación”
Doctora en Sociología de la Educación por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, magíster en Ciencias de la Educación por la Universidad París 5 René Descartes, licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA), y docente de Política Educativa en la Maestría de Políticas Públicas en la Universidad Austral (UA), Cecilia Veleda se especializa en gobernanza educativa y esta semana participó de la Agenda Académica de Perfil Educación. “La calidad de la educación obligatoria está en deterioro en las últimas décadas en la Argentina”, sostuvo.
—En “La cocina de la política educativa. Quiénes, cómo y en qué condiciones deciden lo que ocurrirá (o no) en las escuelas”, usted invita a conocer a los actores que protagonizan la gestión educativa y a desentrañar los mecanismos, las condiciones y las lógicas de acción de su trabajo educativo. El libro parte de un interesante interrogante: ¿Qué visión de la educación tienen los gobernadores? Me gustaría iniciar esta entrevista por esa pregunta para saber cuál es la respuesta que pudo elaborar.
—Esa es una pregunta importante. Porque la pregunta central del libro es cómo se hace política educativa en las provincias argentinas, que tienen a cargo la gestión de las escuelas. En el primer capítulo de este libro analizo quiénes hacen política educativa y cuáles son los criterios, por ejemplo, de elección del ministro de Educación y qué pensaban estos ministros sobre la gestión educativa, porque para este trabajo entrevisté a más de cincuenta exministros. A todos ellos les pregunté qué mirada tenían los gobernadores sobre la educación cuando los convocaron y qué pensaban los principales funcionarios sobre las políticas educativas de la Provincia, y lo que aparece en primer plano es que no hay una visión muy construida sobre el tema pensando en la educación, sino que el mandato central que envían los gobernadores a los ministros es que traten de reducir al máximo posible los niveles de conflictividad gremial. Esto muestra una contradicción, porque mientras en las campañas electorales escuchamos a los dirigentes exponer grandes ideas sobre la educación argentina, grandes conceptos relacionados a la educación para el desarrollo de la educación o para la equison dad, lo que luego vemos es que esos grandes conceptos no se traducen en programas precisos, en planes con metas concretas. Vemos que no hay cronogramas, no hay una planificación de las acciones en materia educativa. Yo analicé la visión de funcionarios con muchos años de experiencia en los Ministerios de Educación en las 24 provincias argentinas y lo que concluyo es que la mirada que tienen los políticos sobre la educación es que se trata de un sector muy complejo y que es un sector del cual es muy difícil obtener resultados positivos que puedan mostrarse en el corto plazo. Salvo que se trate de alguna inauguración de una nueva escuela, o de la dotación de equipamiento como pueden ser computadoras para el aula, la educación es un sector con escaso rédito político. Y hacia el final del libro, cuando intento explicar por qué se hace de esta forma la política educativa, algo que aparece a partir de una mirada bastante sombría, lo que los exfuncionarios relatan es que, en definitiva, la mirada de los gobernadores es atinada y que, en algún punto, tienen razón porque la experiencia internacional muestra que es muy difícil lograr mejoras sostenidas en los niveles de aprendizaje en el corto plazo, que lograr procesos de mejora a escala del sistema educativo completo es algo efectivamente complejo. Es por esa razón que todo el planteo del libro es que, precisamente, como se trata de algo tan complejo hay que tender hacia una mayor profesionalización del gobierno de la educación en la Argentina. Pero eso no es lo que prevalece, porque lo que se escucha en los que hacen la gestión de las escuelas es que se trata de algo muy complejo, un sector muy complejo con mucha resistencia gremial. Y esto es algo que también corroboro en el estudio desde la visión de los funcionarios, que interpretan que los sindicatos docentes muy fuertes, que tienen un muy alto poder de fuego, principalmente, a través del paro y que son resistentes a los cambios que afecten las condiciones laborales de los docentes. Y en un país con una muy elevada inflación, encontramos sindicatos que están a la retaguardia, tratando de defender el poder adquisitivo del salario docente y entonces se observa una poca apuesta por la transformación educativa. Y esto se refleja también en quienes son elegidos como ministro y en cómo se conforman los gabinetes educativos. Por ejemplo, lo que más se busca para ejercer el cargo de ministro de Educación es que sea alguien con cintura política, un concepto que condensa distintas capacidades sobre la negociación con los sindicatos. Por esa razón, es muy frecuente que el ministro esté a cargo de la mesa paritaria.
—En “La cocina de la política educativa. Quiénes, cómo y en qué condiciones deciden lo que ocurrirá (o no) en las escuelas” usted plantea que, al igual que sucede en una cocina, la educación también tiene sus ingredientes, sus recetas, sus sinsabores, sus errores de cálculo. ¿Cuáles fueron las mejores y las peores recetas cocinadas por los responsables de la educación argentina en lo que va desde el inicio del siglo XXI hasta la actualidad?
—Yo creo que a veces, carecemos de buenas recetas sobre educación. Eso es un problema. Algo que planteo en el libro es que miramos poco al mundo, porque hay mucha investigación comparada sobre política educativa y sus efectos e impactos, sobre todo, desde que existen las evaluaciones internacionales que permiten de alguna forma medir a los distintos países con la misma vara. Por lo tanto, se ha acumulado mucha información sobre cuáles son las políticas detrás de los casos en el mundo que producen mejoras sostenidas en los niveles de aprendizaje, pero no se toman en cuenta esas investigaciones. Y lo curioso es que es esto lo que todo sistema educativo busca, no solo para incluir, como se ha logrado en la Argentina, sino también para incluir con calidad, es decir, incluir con mejoras de los aprendizajes, por lo menos los aprendizajes esenciales de lengua y matemática, que es algo que nosotros no estamos logrando. Entonces, me parece que hacen falta más recetas. Quizás es un término peyorativo y lo es en la cocina de la política educativa, porque es cierto que es tan complejo mejorar el sistema educativo que, en sentido estricto, no existen recetas para aplicar pero sí pueden existir modelos sobre los que inspirarse. Por ejemplo, yo estoy yendo ahora a conocer el caso de Ceará, en Brasil, que es muy interesante de porqué es un Estado muy pobre, pero que logró un proceso de mejora muy interesante en materia educativa. Y eso demuestra que se puede aprender de los demás. Por eso, yo creo que podríamos inspirarnos más y analizar la cultura de la política educativa de la Argentina, sin cierto rechazo a mirar al mundo.
—En “Apostar a la docencia” usted analiza la formación docente y un apartado se titula “Una carrera que no
incentiva el desarrollo de capacidades específicas”. ¿Qué análisis hace de la formación docente que se desarrolla en la Argentina, en relación a establecer cuáles son sus ventajas y cuáles son sus debilidades?
—Ese es un libro que escribí antes de estar a cargo del Instituto Nacional de Formación Docente. Creo que el sistema de formación docente en la Argentina tiene múltiples desafíos, un desafío central es la planificación. Porque en la Argentina vienen creciendo inexorablemente la cantidad de institutos y este crecimiento atenta en un punto contra la calidad. Ya tenemos muchas instituciones, más de 1.500 Institutos de Formación Docente, más unas setenta universidades que también forman docentes sobre todo de nivel secundario. Y para mejorar la calidad de la formación docente es esencial tener una mejor planificación de qué ofrecen esas instituciones. Porque hay carreras que ya están saturadas, en el sentido de que existen suficientes egresados como para desempeñarse en el sistema educativo. Esto ocurre en ciertas carreras docentes en la mayor parte de las provincias, sobre todo, porque no hay profesorados de nivel inicial, de nivel primario y de educación física, mientras que en algunos otros ya hay una cantidad significativa de docentes titulados para ingresar al sistema. Frente a esas situaciones hay otros profesorados en general, los de idioma inglés por ejemplo, y el resto de las lenguas extranjeras y de las ciencias duras, como matemáticas, física, química o biología que tienen una carencia significativa de egresados con lo cual en general esos cargos son asumidos por personas idóneas, es decir, profesionales o egresados de tecnicaturas que no cuentan con titulación docente. Lo que está sucediendo es que la calidad de la educación obligatoria está en deterioro en las últimas décadas, porque es muy frecuente que los ingresantes de la formación docente tengan dificultades severas en la comprensión de textos y en escritura. Hay ciertas capacidades básicas para el inicio de los profesorados que en general no están dadas. Hay distintas cuestiones que también hacen a los diseños curriculares, que habría que revisar y también a las funciones de la formación docente porque los institutos no solamente están concebidos para formar futuros docentes sino que deberían también estar formando a docentes en ejercicio, cosa que hacen en mucha menor medida. Por lo tanto, hay un trabajo muy arduo para realizar y que es muy complejo.
—En “Nuevos tiempos para la educación primaria” usted tiene el propósito de reunir los aprendizajes sobre lo que puede lograrse con la extensión de la jornada escolar, demostrando que la cantidad de horas en el aula es prioritaria. Eso fue, precisamente, algo que se rompió durante la pandemia. ¿Argentina ya se terminó de recuperar de todo lo que se ha perdido en materia educativa durante la pandemia?
—El impacto de la pandemia fue muy fuerte. Un estudio reciente de Argentinos por la Educación muestra que nos recuperamos mejor en la inclusión, es decir, en términos de que los estudiantes estén en las escuelas, pero mucho menos en los niveles de aprendizaje. Porque el aprendizaje se deterioró fuertemente. Era algo que ya venía en deterioro y se deterioró mucho más durante la pandemia, especialmente, en la comprensión lectora y en la escritura. Además, con la pandemia hubo una aceleración del consumo de pantallas y eso atentó contra el aprendizaje en un país donde existen altos niveles de pobreza que condicionan la vida de muchas chicas y muchos chicos. Por lo tanto, va a ser muy importante poner mucho foco en los aprendizajes esenciales de lengua y matemática porque va a ser muy difícil llevar adelante agendas más ambiciosas que comprendan otros objetivos sobre los aprendizajes emergentes, por ejemplo, inglés o las nuevas tecnologías o la educación ambiental o la
“Los gobiernos llegan sin un plan educativo y las autoridades no están capacitadas”
educación sexual integral. Lo que viene sucediendo en la Argentina es la política educativa se ha dispersado en una multiplicidad de programas para cada uno de estos aprendizajes, para cada uno de los problemas del sistema educativo y en esta marea de programas no logramos hoy garantizar lo esencial: que los estudiantes que egresen del nivel secundario puedan leer y escribir. Creo que no nos tomamos con la suficiente seriedad, la importancia de profesionalizar el gobierno de la educación, sé que atenta contra el sistema político actual de la Argentina, con el nivel de fragmentación que tiene nuestro sistema político, con el nivel de competencia interna que hay dentro de las coaliciones que hace que la competencia política se lleve todo por delante, pero sin una buena planificación vamos a repetir los errores. Los gobiernos llegan sin un plan educativo, y a esto se le suma que se le designan autoridades que no conocen sobre los temas que tienen a cargo, y a esto se suma que no hay buena articulación interna ni buenos sistemas de monitoreo interno y tampoco hay un buen diálogo con el sistema educativo, porque el sistema de supervisión de escuelas está dinamitado, no hay evaluación de las políticas, no hay una buena estrategia de comunicación con la familia y con el sistema, de tal forma que nadie sabe para dónde se está yendo. Si seguimos haciendo las cosas de esta forma, sin prioridades claras, va a ser imposible mejorar el gobierno educativo, me refiero a todo lo relacionado con la gestión política educativa, un proyecto de transformación y de mejora del sistema para lograr que cantidades crecientes de chicas y chicos accedan a los aprendizajes esenciales para su vida y para su inserción laboral adecuada a su formación.
—En “La construcción de la justicia educativa” usted analiza el desafío de garantizar el acceso de todos los alumnos a los aprendizajes fundamentales. ¿Cómo aumentó la mayor brecha social en materia educativa en esta década?
—En la última década Argentina tiene desigualdades enormes, pero hoy el problema es menos de desigualdad porque amplias capas de la población están condenadas a no acceder a aprendizajes esenciales. Un estudio de Argentinos por la Educación muestra que de cada cien estudiantes sólo trece llegan al último año de la secundaria a tiempo, es decir, a los 17 años y habiendo accedido a los aprendizajes esenciales de lengua y matemática. Entonces, no se trata de un problema de desigualdad, sino que estamos ante un problema de fracaso masivo del sistema educativo en nuestro país.
—Esta sección se llama Agenda Académica porque propone brindarle a docentes e investigadores un espacio en los medios masivos de comunicación, para que difundan sus trabajos. La última pregunta tiene que ver con el objeto de estudio: ¿por qué decidió especializarse en gobernanza educativa?
—Yo inicié mi trayectoria de investigación con mi tesis de doctorado, titulada “La segregación educativa, en el conurbano bonaerense”. Desde la sociología, tenía una gran preocupación por la educación, por el tema de desigualdades educativas. Y a medida que avancé en el estudio de estos temas, descubrí que estas desigualdades no sólo tenían que ver con las desigualdades sociales, es decir, con la desigualdad de origen entre los estudiantes, las escuelas o las provincias, sino sobre todo, con cómo se hace política educativa. Entonces, la preocupación por las desigualdades me llevó a la preocupación por cómo se gobierna el sistema educativo que fue algo que confirmé habiéndome desempeñado en el Ministerio de Educación de la Nación.