EL ROL DEL GÉNERO EN MATEMÁTICA
de Ana María Espinoza y Sandy Taut, de la Facultad de Psicología de la U. Católica.
El trabajo indagó en las interacciones pedagógicas según género de 20 profesores. Grabaron 40 clases de matemáticas en 7° básico de escuelas municipales de la Región Metropolitana y consultaron a los profesores sobre sus estereotipos de género.
Brecha de género
En el estudio había, en promedio, la misma cantidad de niñas y niños en las aulas, y se constató que la frecuencia de preguntas complejas a mujeres fue de 139, mientras que a hombres 238. En las intervenciones en el aula, en tanto, los niños mostraron una frecuencia de 353 intervenciones y las niñas 136.
En las escalas de estereotipos de género explícitos, “Las niñas desarrollan baja autoeficacia en matemática y su rendimiento lo refleja” en promedio los profesores reconocían más habilidad en los alumnos que en las alumnas. También se constaron creencias acerca que las mujeres tienen habilidades más bajas, deben esforzarse más, comenten más errores y tienen más dificultades que los hombres.
“Consistentemente, en preguntas, respuestas o retroalimentación, existen más interacciones entre docente y alumnos, que entre docente y alumnas, tomando en cuenta la proporción de niñas y niños presentes en cada aula”, dice Sandy Taut.
Ana María Espinoza dice que la brecha en matemática se suele medir por diferencias en rendimiento, “pero poco se ha estudiado “Hombres y mujeres docentes no difieren en cómo interactuar con niñas y niños”. sobre cómo la interacción en el aula las explicarían”.
Los estereotipos
El estudio quería descubrir si las creencias de los profesores eran estereotipadas. Y al parecer lo son. “Favorecen el aprendizaje de hombres”, indica Espinoza.
Y aunque es poco probable que un docente diga explícitamente que cree que los alumnos son mejores que las alumnas en matemática (en el estudio solo cinco de 19 lo dijeron), y que la mayoría diga que aprenden por igual, “en las prácticas docentes se ven diferencias significativas”, dice Espinoza.
Es el peso de los estereotipos, que comunican expectativas y funcionan como profecías autocumplidas, “Piensan que no son buenas y participan menos en ciencias exactas y tecnologías” resalta Taut. “Las personas las internalizan y actúan acorde a ellos”.
Y en niños y niñas, que están formando su autoconcepto académico son relevantes. “En consecuencia, las niñas desarrollan más baja autoeficacia o autoconcepto más negativo en matemática, y su rendimiento refleja esa baja autoeficacia o autoconcepto negativo”, dice Taut.
“Los logros en matemática son relevantes”, asegura Salome Martínez, del Departamento de Ingeniería Matemática de la U. de Chile. “Contribuyen al pensamiento complejo y determinan mejores oportunidades de desarrollo profesional”.
Desventaja femenina que no es por razones biológi-
cas, afirma Martínez. “Y no sólo pasa en clases. También está la expectativa de los padres, de la sociedad, que piensa que la matemática se relaciona más a lo masculino”.
Así, muchas mujeres se alejan de las matemáticas y las tecnologías, dice Alejandra Mizala, directora del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile.
“Piensan que no son suficientemente buenas en esas materias, y como resultado las mujeres participamos menos en las ciencias exactas y las tecnologías”
Un fenómeno que se da en varios países. En 2012, sólo 14% de las mujeres que ingresaron por primera vez a la universidad en los países de la Ocde eligió un área re-