游戏与学习的理论探讨 / 徐纯

Science Education and Museums - - Contents - 徐纯台湾金门大学

摘 要 作者在博物馆进行评测时常常自问:博物馆里类似游戏一类有趣的活动,真的可以被视作学习吗? 作者针对美国动物行为专家戴蒙德的研究而提出的这个疑点所做的建议,是在展览单元上加入游戏活动可以让观众自己形成对自然现象或科学概念的自主判断。 因为博物馆学习不同于学校的正规教育,没有固定课时、内容和课纲,所以博物馆对游戏不但容忍,还可以鼓励和利用。我们要让所有博物馆工作人员都了解到,游戏与学习的关联性是做展览时相当重要的设计取向。通过回顾与探讨美国的博物馆如何利用游戏方式让观众学习,也帮助我们的博物馆人了解游戏对启发学习的技巧、发展社交与认知等方面美国已有的方式,这些都是他们在这个领域的贡献,也是我们可以利用的学习方法论。 在美国有更多关于博物馆游戏与学习的研究正在进行中,并关系到展览评测的实际工作与研究,其目的就是要在观众学习上突破讲解员说教的方式,为观众在非正规教育的环境中找到更恰当的学习方式。 而对游戏进一步的了解也需要我们对博物馆自身教育角色的评估:博物馆不是教观众必须学习特定信息的机构,而是鼓励人们发展其终身学习的欲望与技巧。 就如英国政论家斯宾塞所说:要避免统一的教育模式,博物馆是最佳的机构。 在这非正规教育、终身学习的空间,发展一些有趣的、有激励性的和有启发性的游戏会让观众的博物馆经验有与学校学习不同的感受。关键词 游戏 学习 博物馆 观众研究

在我从事博物馆工作与教学的几十年当中,经常在博物馆里观察观众的参观行为, 尤其是主持或培训馆员做展览评量工作时, 常常仔细地观察来参观展览的家庭观众。 我发现人们与博物馆展览环境的互动,很多时候会涉及游戏,尤其是在美国儿童博物馆里的儿童———因为对儿童观众而言, 展场常常就是他们在学校以外可以游戏的场所。 博物馆的展览团队需要在展项上花很多时间与思考, 去表达要向观众传达的信息, 这些信息都是在书本以外利用展品来呈现。同时展览人员似乎也更加认识到,这些展项的信息如果用游戏的方式传达, 观众会更容易接受和理解, 因为这些信息和他们生活中相关的现象有联系。 因此,博物馆展览人员得出一种假设,即如果在展项上有游戏的互动, 可能有助于展览信息与观众生活产生联系。所以在展项上,游戏要比用其他方式更涉及信息更深层的意义。 美国博物馆展览 评价方法论专家戴蒙德(Judy diamond)在旧金山的探索馆(Exploratorium)曾做过一项研究,来检视一个科学博物馆展览的游戏活动的长期影响。 这项主题的研究对象是在探索馆工作的青年解说员。 这

[1]些解说员认为在展项中加入游戏, 会使观众对其展示的科学概念的细节有更加深入的了解。 这些解说员会以滑稽的动作来改良展项信息的传达, 有时利用群众娱乐活动或吸引群众的音乐、舞蹈、短剧等方式,甚至会引起全场的笑声。观众不再仅仅是跟随着解说员安静地听讲, 之后一个个逃离解说员的语音范围,独自无聊地离场。

展览评价的核心问题, 是博物馆应该采用哪种方式做展览, 才更能使观众了解展览企图要传达的信息。我在博物馆展场实际执行评量时常常自问:博物馆里类似这种有趣的游戏活动, 真的可以被视作学习吗?针对戴蒙德的研究所提出的疑点,我认为其

从探索馆的解说员访谈中得出的建议, 在展览单元上加入游戏活动, 可能让观众自己形成对自然现象或科学概念的自主判断。 因为博物馆的学习不是正规教育,它没有固定课时、内容和课纲,所以博物馆对游戏不但可以接受,而且还应鼓励。我们要让所有在博物馆工作的人员都了解到, 游戏与学习的关系绝不是一件小事。 本文就是要探讨回顾美国的博物馆如何利用游戏方式让观众学习, 了解游戏对启发学习的技巧、社交与认知的发展上已有的方式,这些都是博物馆人在这个领域的贡献。 资料主要来自美国心理学家对学习与游戏所做的测量。

1 游戏与成长

游戏是大多数哺乳类动物, 包括人类的基本行为之一。 虽然游戏非常容易让人认知、了解,但是却很难定义。 动物行为学家一直尝试着要在某些行为的脉络联系之下来界定游戏。然而,有关游戏的每一项概念也都同时会有几项例外。例如:游戏都比较常发生在未成熟的动物身上, 尽管我们并不是要刻意地将游戏的人仅限于幼年; 游戏可能涉及参与者之间社交互动的紧张关系, 但它也发生于个体独处的时刻;游戏一般并不明确有特定的目的,因为它经常是自娱的, 但有时短暂存在的目的有助于游戏的进行;游戏经常是由其他活动中广泛的刺激所引发,但也有需要特定的行为(游戏动机)才可以启动游戏。

尽管这些概念互相存在着矛盾, 游戏却仍有其一般性,有其共通的特点:

游戏作为人类最普遍的活动, 其特色之一是看起来缺乏固定的目的。 游戏的行为也没有固定的回报,在某种意义上比较像是享受、娱乐,而不是投入一项努力来得到特别的结果, 这也是人们常常认为游戏并不是学习的原因。 也有的心理学家建议使用比较功利的专有名词来解释, 游戏本来就是无生产性的,这一点也与博物馆的非营利性质相符合。

一般认为,游戏包括从其他行为引用来引发、激发行为的形式,例如吃、打斗与探索等活动,但是在游戏中并不会产生相同的结果。因此,这份引发的样式,一般是由另一项行为的脉络联系所产生的。

游戏行为不一定会产生有模式、有典型的程序,往往是不同的样式, 甚至是不相容的功能游戏系统 可能也会互相追踪, 结果经常是产生完全不同的游戏程序。这些可能包括未完成的程序、重新要求的程

序以及未完成的动作。 在游戏中,也有一种倾向,就是会有重复的行为顺序。 有时个别的游戏动作在形式上会很夸张。

由于游戏信号( play signals)的不同,例如在心理学上采用的“邀请游戏”( play invitations)、“互换信号”(switch signals)、 或“游戏面具”( play faces)等, 这些名词是教育心理学家布鲁纳( Jerome S. Bruner)的认知学习理论采所 用的[2]。在 1960 年之后他专注于教育心理学中的发展心理学, 他认为游戏是认知过程非常重要的一种方式, 因此采用了这些有关游戏规则的专有名词。这些名词虽然很传统,可是其定义却至今仍是学术界依循的法则。 这些信号都是衍生出来的沟通形式, 用来修饰游戏行动者要沟通的意义,所以游戏不能当真。

在很多游戏活动中, 人类的想象力扮演着一个特别重要的角色。儿童在游戏中,会将物件联系到不同的意义,行动者也可能在游戏中改变角色,甚至会让人狂想着游戏会变成现实等种种附加现象。

游戏与探索不一样。在游戏中,人们要尝试很多不同的激励转为行动, 因为要持续一个比较高水准的刺激; 而在探索中, 行动者是要寻求减低不确定性。因此,探索是由新奇或繁复的引发元素所产生的激发或激励。

科学家早就认为, 儿童的游戏在他们成长当中会有改变。皮亚杰(Jean piaget)是描绘游戏发展阶段的首创者之一。他鉴定出游戏的三个类型,每一类在儿童发展的不同阶段都有其特色。 在婴儿从初生到第二年间是感官引发的游戏, 这时儿童都忙着控制他们的动作,而且学习着做姿势的效果,把他们的姿势与感觉联系起来。 婴儿的愉悦是从他自己能主宰动作的技巧,以及从操作触觉、视觉与听觉获取他所在世界的经验而来的, 并且由于能够引起他未曾期待的事件的发生而高兴。 标记性或代表性的游戏是从 2~6岁时发生的,这时儿童可以获得将他们的经验译为代码的能力, 然后开始用这些代码来做游戏与组合。第三个阶段是有规则的竞争游戏,这是从学校开始,孩子开始了解合作与竞争。

[3]事实上, 我们可以把皮亚杰以上所分析的每个

阶段看成是任何发展阶段的一项游戏的因素。 这些因素可以确定其发展的阶段是与游戏的特殊类型有关联, 其中并不排除从不同年龄和不同脉络而来的多样性的游戏种类: 感官动机的游戏是孩子用食物与自然环境组合的,而且这也是成人的“性”游戏行为的主要组合的类型; 象征性游戏的发生都是想象活动的组合,包括有创意的问题解答;竞争性的游戏形式则是很多种有组织的娱乐活动的基础, 其中包括了体育运动。

游戏最稳定的特色之一, 就是它在事实上是由性别所持续提供的。 在自然界, 会因动物的物种不同,而在游戏的玩法上,呈现出因性别不同而有所不同的游戏类型。人类中虽然在价值观上会因为不同社群、不同文化的组织等原因而有所不同,但在游戏中,因性别而有所不同的基本原则却是普遍存在的。

[4] 在人类个体的生命周期内, 因性别而游戏有所不同在很早期就开始了, 而且在他们成长中会持续下去。 例如,在学龄前,女孩子好像比较会描述或规划他们的游戏, 同时男孩都比较擅长虚拟的游戏主题; 男孩比女孩更会设想完全与屋里有的道具无关的虚拟主题;女孩比较会参与维持群体合作的活动,男孩则比较专心于他们自己个人有兴趣的追寻。 这些不同,在孩子们进入小学时就已经建立起来了,而且这些不同也都在正式与非正式的教育机构中很普遍可见。 到五年级时,游戏行为的不同就确立了。

对 11~13 岁前青年阶段游戏行为的研究,最有名的是戴蒙德参与伯克利大学的导向研究。 此项研究历经 20 年,研究对象是 200 位儿童。 这些研究对象都被观察、访谈,同时要求他们用玩具积木、人、车与动物来创造一个场景。 发展心理学家艾瑞克森( Eric erikson)在 1951 年的《美国精神卫生学》杂志上发表了“成人前游戏中性别不同的游戏结构”的文章, 他在文中提出,男孩与女孩用这些道具所安排

[5]出景象的形状有戏剧性的差别。 在男孩子这方面的表现,最突出的变化是在高度与行动上:女孩子往往是静态的,一般都建造出日常生活静态的景象,而男孩则描绘街景与户外景象。 男孩用积木的方式也要比女孩更多,男孩可能仅用积木建造一些形状,而女孩会建造出家具的形状。

双亲与监护人可能会影响孩子游戏的面向,这 种面向常常是父母为他们选择玩具的种类, 是依据大人的概念来判断这种玩具是否适合 的。然而,孩子如何玩玩具,其实还是受到他们少年时期的影响。孩子的行为受到性别差异的影响, 最终也会影响到她或他对具体和人际交往的世界认知的发展。2 游戏与学习这个问题就是本文的重点, 观众到底是如何在博物馆展项配套的游戏活动中学习的, 与人类在空间如何认知的探讨有关, 当然也是我们做展览时非常重要的前置课题。仅由游戏议题来看,它的主要目的是愉悦的、自发的,而且是自己有意愿的,这完全符合博物馆非正规教育的目标, 所以博物馆不能以学校教学的方式去传达知识的信息。也就是说,博物馆在展场所安排的活动应当是可以让观众愉悦地、自发地参与而学习到我们要传达的信息。 但这是否意味着游戏只有愉悦的功能, 而没有教育性呢? 因此,游戏与学习之间的彼此关联,就是博物馆人需要做推想与实验的内容。 下面我们利用教育心理学家布鲁纳(Jerome s. bruner)的认知学习理论,分析出几种博物馆可以参考的方法: 2.1 把游戏看成是获得相关的资讯与经验环境的方法

一旦在游戏中有所收获, 资讯与经验就可以按着个体学习的认知弹性而达到其最大的可能性。 游戏可以当做使用、发明与创造时的工具,这种认知弹性的发生就产生在游戏中。 这种观点是用游戏提供机会,来让行为者尝试他过去从未有过的认知,也就是展览要传达的信息能与游戏活动相结合。 行为者得到经验之后,可以当做以后学习的基础。 例如,孩子可以在游戏中操纵潜在的知识, 而使他以后产生观察性学习的可能。比较具体而常见的案例是,孩子会骑自行车,尽管他不一定知道力学理论,但等到他在学校教育中学习力学时, 就比较容易了解自行车中的力学原理, 也可能通过认知弹性而理解到其他力学现象。没有游戏,儿童就很难利用潜在于日常的知识来经验与构建有技巧的活动, 这个我们称之为隐性知识。2.2 游戏的其他组成会影响学习的程序。 布鲁纳在他 1972 年出版的《既有资讯之:外 认

知心理学的研究》( Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing) 书中认为,特别是在社交性的活动中提供游戏的方法, 可以将一个人的行为对知识的理论性获得减到最低程度,它不是说教式的痛苦灌输,会让学习的冒险状况减低;因为不是考试, 而代之以有趣的体验来保持其对此经验的记忆。所以博物馆在设计安排观众活动时,要把社交性的游戏看成是沟通系统的一种类型, 而且要让行为者可以自行处理这些信息的转换。因此,游戏可以看成是学习适当的社交沟通的方法。

社交性游戏也可以影响一个人在其所处环境中如何与物件互动, 这本来就是博物馆展览最具体也是最重要的目的。例如,在儿童成长中学习复杂工具的操控技巧,不但要依靠他们观察成人操作,而且要看他们是否相信这个成人, 可信赖的成人对儿童的影响力可能与他当下立即教学的关系不大, 或者也可能与提供模仿行为的机会也不大, 却与幼儿可以持续参与的游戏稳定性有关。 根据博物馆的发现教室中所作的一项研究知道, 如果有监护的成人或父母在场,儿童会参与于比较多元的游戏与探索行为,这要比他们单独或与同年儿童一起去参观更有效。这也是博物馆界重视家庭观众活动的原因———亲子活动往往是最佳选择。

长久以来, 心理学界的研究人员都认为游戏有利于认知。 1970 与 1980年代美国的心理学研究者,曾做过很多不同的尝试想要确定: 年幼的儿童是否会把游戏转化为有利于他们解决当下遇到的问题。心理学家做了很多关于这项概念的测量研究, 在这些测试中发现———一般都认为游戏会形成行为者对关联性的流通而建构为认知, 因此博物馆的展览会利用多元展项间的关联性来布置展场。 发展心理学家丹斯基(Dansky)与西尔弗曼(Silverman)所做的测量则是试图发现,4~6岁的儿童如何将相关联的元素结合并形成他们遇到困难时所应具备的新能力。 他们允许一群研究对象使用一套特殊的物件一起玩耍,另外一群则被要求参与使用同样的物件时,要做出等量的模仿行为; 然后再把这些物件呈现给第三群儿童看, 但是让这第三群儿童知道这些已知的经验,可是并不让他们接触到这套物件。这项实证研究发现,这些在游戏状况( play(configuration)的第 一群研究对象相较于第二群模仿或控制条件的研究对象, 对每个物件产生的反应显然比较缺乏标准性———事实也当然如此。 第三群的研究对象也可以辨识这项知识或经验的意义, 但是利用相关经验来解决他面对的问题时,则有理解程度的差异。 之后,这两位作者与其他心理学家共同讨论出两项有关“游戏与学习”重要的原则:游戏确实可以创造一套或一种态度,对多元的物件产生关联性,无论这些物件是否在游戏中会遇到;测量研究则让人相信,游戏这种学习形式,在“令人相信”的目标上是一种游戏的形式, 这对于增加对多元事物关联性流畅的理解力是有贡献的。

[6] ( ( 如果游戏前的经验有助于关联性的流畅, 那么是否也可以帮助儿童解决某些特定的、 目的导向的难题?更多的心理学家实验发现,游戏前的经验会使学龄前儿童在解决某种难题时更为顺利。 例如,从

[7]盒子里取出一个他想使用的物件, 如果他在游戏中有过从盒子中取物的经验,就更容易顺利完成。当游戏的研究对象与其他看过这项解决方法示范的研究对象相比较时,就可以发现游戏有利于认知。其他心理学家的测量也呈现出类似的结果, 他们归纳出的结论是,在 3~4岁学龄前儿童中,游戏经验并没有单一正确的解决方法, 而导致他们在问题解决上更有弹性, 他们会因而产生比单一解决找到更有想象力的解决方案。

[8] ( ( 游戏与解决难题的关系上还存在与研究的方法论有关的议题, 那就是在短时间的游戏以及实验之间的研究偏见。因为孩子在实验中是被要求游戏的,他们的活动缺乏本身的动机, 而这项动机又是游戏主要的特点,我们在上述中就提到“游戏是愉悦的、自发的,而且是自己有意愿的”。 这种在实验室研究中容易产生的偏见, 可能需要把测量放到博物馆展厅实施,这就是一般博物馆界所说的观众研究。虽然以上的心理学研究显示, 游戏可以改变人们解决难题的方式, 但是游戏并不一定呈现为难题解决能力的改善,游戏本来就是无生产性的。

在技巧的实、作 社交的沟通与问题的解决上,这些游戏的特定效果可能还不能完全说明游戏普遍性的功能。 游戏相较于特定的启动或认知的技巧方面可以当成是主要训练。 法 根( Robert/fagan)在《动物

行为学的透视》杂志(Perspectives in Ethology)的文章中建议, 游戏如果采用新奇的环境呈现,可以培

[9]养儿童有创意性的能力。 他发现一项很有力的证据并宣称,通过游戏可以增加儿童行为的弹性,包括解决新问题的理解能力和对新环境的有效反应。 这项研究厘清了游戏与学习的关系, 游戏的经验有助于创造性学习与改善解决难题的技巧, 儿童遇到难题会寻求多元的解决方案, 对困难的工作会更有策略地进行调整, 并且改变环境与问题的条件后也会采用更加合适的方法。

事实上,对这些创造性功能的测量,在解释成人的游戏上可能也很重要。这是其他心理学家,例如阿普特(Apter)与卡尔(Kerr)发现,几乎所有“成人游戏”都存在有创造性功能方面的证据10]:运动、竞赛

[性的游戏、性行为、赌博甚至宗教行为。 游戏可以看成是思维状况的说明,而不只是一连串的单纯行为,特别是从“保证有目的”的游戏来说,或可当成游戏的状况而产生思维上的目的性, 而非游戏的认真状况。 在这种状况下,个体可以去探索、发展与用心经营多元的技巧, 而且可以以自由又有想象空间的方式,去测试这些状况的极限。成人可以在游戏中养成习惯、技巧与知识,这比在目的导向的状况下更容易被广泛地理解。 在这种状况下,个体在被要求参与、已有先前示范与已规划好的游戏时,学习从中选择,之后去操作这些方法。 这是在两种状况之间的转型或“翻转”,这样“学习”就会从中发生。这可以看成是目前教育界所谓“翻转理论”的基础。整体来说,游戏或“保证有目的”的思维,可以提供给学习者自信、新主意与释放压力,并且可以用社交关系的强化,来创造一种个人适应环境可以采用的方法。以上得出的结论是: (1)游戏可以让大人与孩子都能从中获得经验,这些经验可以建立他们后来学习的基础;

(2)游戏可以改善解决难题的弹性与培养可能的创造力,但它不一定可以更成功地解决问题;

(3)游戏在有抑制性的学习下是一个解放的因素,例如压得力 以解放。

在博物馆的框架下, 鼓励游戏的方法是其他公共机构很少能做到的。 博物馆提供一个具体安全的空间,这样观众可以没有顾虑地游戏。博物馆鼓励团 体参与与社交互动,尤其是家庭观众,允许孩子与成人都从社交游戏中获益。 博物馆的展项可以成为游戏的场景, 这些展项都可以让观众做有想象的观察和有感性的输入, 并且是在具体的环境里而非实验室。最重要的是,博物馆提供给所有观众自由选择的权利,允许观众个体做他自己本能有动机的游戏。虽然从潜在的利益上讲, 很多博物馆的馆员可能对游戏的态度比较矛盾,毕竟在展览资源、展品保护、展项维护甚至服务设备与人员的分配上, 都是博物馆需要考虑的。 有一位典藏研究员就表示, 他深觉失望,因为“孩子们好像在博物馆里又跑又跳的,根本没时间参与认真的活动”。 然而,借助对游戏的研究我们可以知道, 在博物馆里又跑又跳其实也有助于观众认真地学习。 学习者因熟悉不同的刺激源而更轻松地学习,进而构成他记忆中有隐藏的知识。在后来的学习机会中, 由于他认识这些来源于难题的刺激源,而可以更轻松地解决问题,学习理论。 观众可以选择不理会一个有指向的展项, 例如一个儿童拒绝把一堆骨骸组成一个动物, 但是他坚持要用这些去建造一个塔。那么,当孩子用一个展项去创造一种新方式时,至少发生了两件事:这个孩子从展项中建构了他个人的意义;这个孩子在遇到难题时,会因发明一项有创意的解决方法而获得这项能力。 这项有个人意义的建构与发明新解决方法的能力,事实上,可能要比现在与展项的原始信息沟通, 对观众未来的学习更重要。 这可能是博物馆在提升社会资本(social capital)的重要任务。

目前, 在美国有更多有关博物馆游戏与学习的研究正在进行中, 展览评价的实际工作与研究也有多位著名的心理学家参与, 甚至医学家也参与到评量的工作中,主要目的就是要博物馆在观众学习上,突破讲解员说教的方式, 期待为观众在非正规教育的环境中,找恰到更 当的学习方式。 然而,目前我们对观众如何用博物馆来做游戏,却知之甚少,所以这类的研究可以帮助我们厘清游戏与学习之间的关系,也可以给博物馆展项设计作为指南,来方便观众参观时对游戏活动的安排与设计。最后,我们对游戏进一步的了解也是对博物馆教育角色的评估,博物馆不是教观众必须学习特定信息的机构, 而是鼓励人们发展其终身学习的欲望与技巧。 就如英国政论

家斯宾塞(Herbert spencer)的说法,要避免统一的教育模式,博物馆是最佳的机构。

参考文献

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