Nekažme žákům jejich mysl

Dobrou školu nedělá stres ze zkoušek, ale radost z poznání

Vroce 1980 jsem měl štěstí. Konečně se mi podařilo být přijat na průmyslovku. Obor, kam jsem se hlásil, byl zaplněný – pro náš okres měli jen jediné místo. Ale smilovali se a nabídli mi aspoň nepopulární elektroniku jaderných zařízení, kde ještě měli volno: opravovat budíky v Temelíně se nikomu nechtělo. Mně také ne a nikdy jsem to nedělal, ale jsem vděčný, že jsem mohl studovat a získat maturitu.

Na střední školu jsem se dostal na druhý, poslední pokus a s odřenýma ušima. Nemuselo se mi to podařit, i když jsem nakonec maturoval s vyznamenáním. Omezovat počty studentů vždycky přináší riziko, že se nedostane na kandidáty, kteří by na studium měli.

Školství se po roce 1989 osvobodilo a počty studentů rychle rostly. Kritici říkají, že náklady rostou také, kvalita škol je kolísavá a nedostává se dětí do učebních oborů, což vadí průmyslu. Mohou mít pravdu. Ale místo nápadů, jak získat nebo ušetřit peníze, jak školy zlepšit a jak učinit učební obory přitažlivými, někteří navrhují školy prostě zavírat. Nechat studovat méně dětí, aby zbytek musel na učňák.

Potíže s Gaussovou křivkou

Příkladem je nyní projednávaná Koncepce středního školství v Karlovarském kraji. Zaujala mě tím, že jako důvod omezování míst udává Gaussovu křivku. Křivka prý ukazuje, že na gymnázium má schopnosti jen 13 procent dětí, v maturitních oborech středních odborných škol má předpoklad se vzdělávat 42 procent a zbylých 45 procent dětí patří na učňák.

Lidé opravdu mají různou inteligenci a jiné schopnosti. Rozdělení těchto schopností psychologové často kreslí v podobě Gaussovy křivky. Snad i studijní schopnosti by mohly být znázorněny takto. Gaussova křivka je krásná, trochu připomíná ňadro nebo horu Říp, ale sama o sobě neříká, co se schopnostmi dětí uděláme. Vlastně ani se školstvím žádnou přímou spojitost nemá. Úvaha karlovarského radního Jaroslava Bradáče, který koncepci předložil, má totiž dvě zásadní chyby.

První chyba je, že ani kdybychom přes- ně znali talent dítěte, tedy jeho místo na Gaussově křivce, nestačilo by to. I málo nadané dítě dokáže získat maturitu, pokud samo chce a jeho okolí mu pomůže. Naopak génius, který propadne drogám, může ztroskotat. Vedle nadání totiž hraje velkou roli také motivace a píle, rodinné zázemí nebo přístup učitelů a jejich vyučovací metody. Špatně řízená gymnázia se špatně placenými učiteli možná zvládnou vzdělat jen nejlepších 13 procent populace; ale kdyby na tom školy byly lépe, mohla by gympl zdárně absolvovat polovina mladých lidí.

A druhá chyba spočívá v tom, že studijní předpoklady nelze přesně zjistit dopředu. Poznají se jen tak, že dítě necháme studovat. Sebelepší přijímací zkoušky nebo inteligenční testy jsou vždy zatížené nepřesností. Hodně záleží třeba na momentálním stavu dítěte. Když jsem se kdysi pokoušel o maturitní obor poprvé, šel jsem k přijímačkám nachlazený, bolela mě hlava a pokazil jsem, co jsem mohl. Podobně se může projevit i nervozita a tréma, perioda u děvčat anebo dočasná duševní nepohoda způsobená třeba rozvodem rodičů. Testy zkrátka vedle studijních předpokla- dů měří také okamžitou kondici dítěte, jeho ochotu našprtat se ke zkoušce či to, zda je rodina dost bohatá, aby potomkovi zaplatila nalejvárnu.

Není proto předem možné s jistotou poznat, kdo uspěje a kdo ne. Je v pořádku vyřadit deset nebo dvacet procent nejhorších u přijímaček, ale ani to by nemělo znamenat trvalé vyloučení, děti mohou časem učivo dohonit, psychicky dozrát a o rok později už být na maturitní obor připravené.

Nemalé náklady testování

Navíc má testování dětí – tím spíš standardizované a centrálně řízené testování, jaké se dnes rozmáhá – nemalé náklady. Nemyslím jen náklady finanční na straně státu a rodičů, ale náklady nehmotné: zbytečnou zátěž celého systému škol. Ty se musejí přizpůsobit a místo aby připravovaly děti pro život, připravují je k závěrečným testům. Britský historik a státník James Bryce to krásně vyjádřil už před 130 lety:

„Zkoušky, používané umírněně k testování důkladnosti učitelovy metody i přesnosti a píle žákovy, jsou tak užitečné, že jsou téměř nezbytné. Používají-li se za účelem udílení poct a cen, jsou stále užitečné, avšak náchylné k vážnému zneužití. Jestliže zesílí, až získají na škole rozhodující vliv a předepisují starým, co mají vyučovat, a mladým, co a jak se mají naučit, jsou škodlivé a působí víc zla než dobra. Zničí učitelovu svobodu. Zkazí žákovu mysl. Podporují, nechci říct šprtání, protože zručný zkoušející šprtání odhalí a vyvrátí, ale přespřílišné učení, učení, které se během daného času snaží naučit víc, než žáci dokážou strávit a zažít. Nutí studenta, aby neusiloval o znalost nějakého předmětu, ale o znalost toho, co má o předmětu ve zkratce říct. Oslabují lásku k vědění a nahrazují ji vášní uspět a vyznamenat se, snad získat finanční ohodnocení.“

Kdyby se lord Bryce vrátil a viděl dnešní české školství s jeho Cermatem a Gaussovými křivkami, asi by nám poradil, abychom se rychle vzpamatovali. Dobrou školu nedělá stres ze zkoušek ani standardizované vědomosti, ale radost z poznání a získávání moudrosti. Naopak omezovat přístup ke vzdělání vede zpátky do roku 1980.