Pan Caplan nemá školu rád
Nikdo, kdo prošel maturitou, se jistě nepozastaví nad výrokem, že naprostou většinu toho, co se naučil ve škole, nikdy v praxi nevyužil. A že kdyby měl znovu skládat zkoušky i jen o rok či dva později, bez velkého biflování by asi neuspěl. Přesto věříme, že škola má hluboký smysl. Dost možná je to veliký omyl.
Americký ekonom Bryan Caplan ve své poslední knize The Case against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money rozebírá celou řadu výzkumů, které ukazují, jak málo se studenti naučí a jak ještě méně z toho opravdu použijí v praxi. Výjimkou jsou jen vysoce prakticky zaměřené univerzitní obory jako právo nebo medicína. Nebo naopak učňovské obory, které jsou přímo zaměřené na pracovní úkony – ale i zde je praktičnost menší součástí, než by se zdálo.
Caplan se snaží dokázat, že vzdělávání pro to, aby fungoval trh práce, skutečnou hodnotu mít nemusí. Ba že ji opravdu ani nemá. Ne snad, že bychom se ve škole nic nenaučili, ale většina toho, co se naučíme nemá pro zaměstnavatele žádnou přímou hodnotu. Jediný důvod, proč se studenti potí před maturitami a bakalářskými zkouškami, je, aby dosáhli výstupní certifikace, kterou potřebují, aby si jich zaměstnavatelé vůbec všimli.
Škola nám aspoň vštěpuje spoustu dobrých návyků a učí nás myslet, namítne humanistický pedagog, činí z nás lepší občany, poctivější lidi a je nezbytná k udržování naší civilizace. To je přece tak samozřejmé, že o tom není ani nutné dále diskutovat.
Caplan ale o tom diskutovat chce.
Fikce elitních ústavů
Mnoho výzkumů srovnávajících absolventy s neabsolventy nenachází žádné výhody, pokud se jedná o lidi se stejnými intelektuálními předpoklady. Největší příspěvek prestižních škol není v tom, co své studenty naučí, ale jak si vyberou kvalitní kandidáty.
Zcela pak odmítá myšlenku, že by škola nějak přispívala ke kulturnosti společnosti. Přestože dá studentům dostatek příležitostí zamilovat si vážnou hudbu nebo literární klasiku, světu vládne pop a žánrová literatura. Školství nemůže přispět k postavení např. klasické hudby více než 100 %, a protože celosvětově ji poslouchá méně než 5 % lidí, není schopnost školy vést své chovance ke kultuře moc zářivá. Mnohem pravděpodobnější je, že ti, kdo nacházejí zálibu v klasice, by se k ní dostali i bez přispění školy. Caplan zde netvrdí, že takzvaná vysoká kultura nemá hodnotu. Naopak. Ale snaží se ukázat, že školy k této hodnotě přispívají jen okrajově.
Proč tedy zaměstnavatelé tak bazírují na dosaženém vzdělání, přestože jim musí být zřejmé, že si z výuky jejich budoucí pracovníci nebudou moc pamatovat? A proč se mladí lidé mučí v převážně nudných třídách, když by místo toho mohli nabírat cenné životní zkušenosti, které by jim byly k něčemu dobré?
Všechno je to jen kvůli vysílání signálů. Zaměstnavatelé mají zájem o uchazeče, kteří jsou schopni jistého minimálního úsilí. A uchazeči vědí, že maturita nebo bakalářské zkoušky jsou zase minimálním filtrem pro spoustu lépe placených zaměstnání, ať už jsou pro jeho výkon potřeba, nebo ne. Proč ale nedají zaměstnavatelé zájemcům o práci například inteligenční test a na tituly se vůbec neohlížejí? Podle Caplana je to proto, že titul signalizuje konformitu, o kterou zaměstnavatelům jde především. Proto je tak obtížné současnou kvalifikační inflaci pozastavit.
Studenti se zadlužují, protože potřebují tituly, a zaměstnavatelé požadují stále vyšší vzdělání, protože třeba maturitu má dnes „každý“. Pro Caplana je to situace, která plýtvá penězi, časem i lidským potenciálem.
Jednotlivci mají ze současného stavu alespoň jakýs takýs prospěch, neboť vyšší dosažené vzdělání stále ještě znamená vyšší plat. Celospolečensky jsou ale následky spíše negativní. Moderní svět bezpochyby požaduje vysoce kvalifikované odborníky. Náš vzdělávací systém obsahem sylabů ale předstírá, že všichni musejí být odborníky na všechno. A podíváme-li se do rozvrhů škol a učebnic jejich studentů, musíme navíc nabýt dojmu, že školy nás hlavně připravují na to, být profesionálními historiky nebo literárními kritiky. Obě to jsou hodnotné profese, ale zaměstnávají jen zlomek zlomku populace a veškeré výzkumy znalostí ukazují, že na absolventech zanechaly jen matnou ozvěnu toho, o čem předstírají, že je nezbytným základem vzdělanosti.
Co ale vliv vzdělávání na ekonomický rozvoj společnosti? Ani zde historická data obhájcům vzdělání nepomohou. Ekonomický rozvoj většinou předchází rozvoji vzdělanosti. Naučíte-li amazonský kmen Shakespeara, nebo dokonce strojní inženýrství, těžko začne vyrábět automobily.
Naše společnost má zkrátka mnohem víc školství, než potřebuje, a byla by na tom líp, kdyby ho bylo míň. Jak toho ale dosáhnout? Caplan má mnoho návrhů, od více méně standardních až po extremisticky radikální.
Začal by omezením takzvaných „měkkých“předmětů jako literatura, dějepis nebo společenské vědy. Mnohem větší důraz by pak kladl na praktické, učňovské obory (nutno poznamenat, že anglické „vocational“zahrnuje i obory jako medicína, právo nebo architektura). Ani vědecko-technické předměty by nutně nemusely mít tolik prostoru, protože většina lidí je stejně nepoužije.
Uvolnil by také omezení na takzvanou dětskou práci. Ne snad proto, aby sedmiletá děcka mohla sešívat v továrnách tenisky, ale proto, aby mladí lidé měli více příležitostí získat pracovní zkušenosti. Dětská práce má stigma zneužívání, ničení dětství a omezování potenciálu. Když se ale podíváme na to, jak školy opravdu fungují, a na to, jak mladé lidi omezují, plýtvají jejich mládím a jak jsou pro mnohé doslova utrpením, můžeme opravdu říci, že by nějaké typy práce nebyly pro některé lidi lepší přípravou na život?
Zcela nejkontroverznější je Caplan ve chvíli, když navrhuje absolutní odloučení vzdělávání od státu, stejně jako je to v Americe s náboženstvím. Navrhuje školství zcela zprivatizovat.
Alespoň na střední úrovni, i když by se nebránil zprivatizovat ho zcela. Tím by se omezila inflace titulů, protože bez státní podpory by si ji mohlo dovolit méně lidí, a zároveň by se uvolnil potenciál mladých lidí, kteří by místo toho, aby se nudili ve školách, dělali něco užitečného. Soukromé vzdělávací instituce bez jakékoli státní regulace by navíc měly mnohem více prostoru k experimentaci a vytváření efektivnějších vzdělávacích postupů.
To tedy Caplan. Co s tím ale my? Máme jeho filipiku proti školství a vzdělávání brát vážně, nebo nad ní jen pokrčit rameny jako nad dalším intelektuálním extempore ekonoma ideologicky zaujatého pro tržní řešení všeho na světě?
Zaprvé je nutno odlišit jeho analýzu od jeho řešení. Zde lze Caplanovi jen těžko vytýkat, že opomenul něco zásadního. Většina kritiků jen opakuje typické proslovy o neuchopitelném příspěvku vzdělávání k rozvoji lidského ducha a moderní demokratické společnosti. Je ale těžké najít námitku typu „ale školy přece také rozvíjejí X“, na kterou Caplan nemá odpověď podloženou daty.
Zajímavější je kritika od odborníků na trhy, kteří vidí trh práce jako důkaz, že vzdělání má nějakou hodnotu. Jinak by už dávno někdo přišel na to, že je lepší najmout lidi bez titulů, vydělal by miliardy a všichni by se po něm začali opičit.
Přijmeme-li ale jeho kritiku, jak se máme stavět k jeho řešením? Více učňovských oborů (tedy praktických dovedností, ve smyslu „vocational“) je dnes součástí standardní vzdělávací politiky na celém světě. Ale rušení humanitních předmětů nebo absolutní privatizace školství bez jakéhokoli dozoru státu nad obsahem? To jsou velice radikální návrhy.
Na rozdíl od analýzy problémů, kterou má založenou na datech, Caplan svá řešení opírá jen o teoretické představy o tom, jak fungují trhy. A sám přiznává, že jsou značně zabarvena jeho libertariánskými předsudky o absolutní svobodě jednotlivce. Ale o podobných uspořádáních společností přece jen něco víme. Ty, kdo se nad Caplanovými návrhy hrozí, můžeme ujistit, že se nejedná o dystopie nejpesimističtější sci-fi, ale zcela funkční společnosti.
Nejzajímavějším historickým příkladem je Čína, která dosáhla velkého rozvoje a i gramotnosti bez univerzálního školství. Imperiální administrativa začala vyžadovat (již od sedmého století) složení obtížné zkoušky pro státní službu a tím nejen zprofesionalizovala vedení státu, ale také inspirovala rozvoj soukromého školství, které vedlo k rozvoji vzdělanosti a technologického pokroku i mimo státní sféru. Imperiální Čína rozhodně není vzorem ideální společnosti, ale ukazuje, že tržní řešení vzdělávacího systému nutně nevede k zaostalosti. Je sice pravda, že zrušení tohoto systému bylo součástí modernizace na přelomu 20. století, ale důvod nebyla ani tak nevhodnost systému, jako zastaralost zkoušek, které se soustředily na konfuciánské texty a ignorovaly technické potřeby moderního věku. V moderní Číně se situace opakuje v podobě nechvalně známých gao kao, státních přijímacích zkoušek na univerzitu.
Alternativní systémy tedy mohou fungovat. Ale nad čím se Caplan vůbec nezamýšlí, je proces přechodu. Revoluční změny jsou většinou nákladné a cesta k vysněným utopiím, pokud jich kdy bude dosaženo, je promáčená krví a slzami utrpení. Stála by tak radikální změna za to? Vzhledem k tomu, že by zdražení prestižního vzdělávání předcházelo změně kulturní, je pravděpodobné, že by alespoň po nějakou dobu došlo i k velkému společenskému pnutí s neúměrným dopadem na ty, kdo si to mohou dovolit nejméně (a to i za předpokladu, že by stát dotace na školství směroval k nejpotřebnějším).
Rasa, víra a vzdělání mají být tabu Mnohem zajímavější by byl myšlenkový experiment psychologa Scotta Alexandera, který navrhl, aby se dosažené vzdělání zařadilo mezi takzvané chráněné charakteristiky, jako je věk, náboženské přesvědčení a podobně. Stejně jako se dnes zaměstnavatelé nemohou ptát uchazečů na jejich sexuální orientaci, nemohli by se ptát na dosažené vzdělání.
Museli by jejich vhodnost pro danou pozici hodnotit jakkoli jinak. Dovednostními, nebo dokonce inteligenčními testy, doporučeními od předchozích zaměstnavatelů a tak dále. V této situaci by pak vzdělávací instituce musely přestat spoléhat na své reputace a musely by opravdu připravovat své absolventy na něco hodnotného. A pokud by skutečně chtěly poskytovat komplexní vzdělání a výchovu „celého člověka“, musely by to svým zájemcům opodstatnit tak, aby to rezonovalo s jejich potřebami. Státní dotace by se tak snížily samy o sobě, protože by čím dál více lidí volilo praxi nad trávením času ve třídách. Z Caplanovy revoluce by se stala evoluce. Naplňuje-li nás takový svět hrůzou, je to jen proto, že si nepřipouštíme hrůzu současné situace.
Má tedy Caplan pravdu? Je školství a vzdělávání obecně jen záležitostí vysílání signálů? Zdá se, že Caplanův model toho vysvětlí více než alternativní teorie lidského kapitálu (nezapomeňme také, že Caplan netvrdí, že se nikdo ve škole nenaučí vůbec nic, ale jen to, že poměr signálu k budování dovedností je nevyvážený). Proč to neřešit prostě reformou školství? Vzhledem k tomu, že školství prochází v podstatě nepřetržitou reformou už dvě stě let a pořád se dá více méně redukovat na biflování studentů v lavicích, lze o možnostech reformy pochybovat.
Ale zde možná najdeme i odpověď na to, kde Caplan pochybil. Jeho problém není v tom, že se soustředí na signály příliš, ale protože ignoruje všechny signály mimo ty tržní. Jeho přístup i předpoklady mnoha jeho kritiků spoléhají na model vzdělávání jako něčeho odděleného od společnosti, stejně jako je kůň oddělen od káry, kterou táhne. Společnost nasype do černé skříňky škol své mladé a vypadnou jí pak plnohodnotní občané. Vzdělávání je ale do společnosti propleteno mnohem hlouběji než jen jako jedna z institucí. Stejně jako právo, vládní systém, tržní výměna, náboženství a populární i vysoká kultura je jedním z jazyků, kterými společnost vyjadřuje svou podstatu, svou soudržnost i své touhy a obavy. Debaty o tom, co se má učit, jak se to má učit a kdo se to má naučit, nejsou jen technokratickým detailem. Nejde jen o to, že škola děti socializuje (tj. učí psaným a hlavně nepsaným pravidlům), ale o to, že škola je jedním ze socializačních procesů samé společnosti.
Znamená to ale, že všechno je, jak má být? Rozhodně ne. Ostatně trvalé reformní pnutí kolem školství ukazuje, že s ním není nikdo spokojen. A pokud bychom chtěli školství reformovat, musíme vzít Caplanovy výtky v potaz. Většina reforem se vede v duchu čím víc, tím líp. Ale kdo o tom po přečtení Caplanovy knihy alespoň trochu nezapochybuje, při její četbě – stejně jako většina studentů ve školách – zjevně nedával pozor.