Vztahy žáků a učitelů? Nejhorší v EU
Analytička společnosti EDUin Nikola Šrámková hodnotí výsledky českých patnáctiletých žáků v mezinárodních testech PISA
Na konci roku Česká školní inspekce vydala zprávu, která shrnuje a hodnotí výsledky českých patnáctiletých žáků v mezinárodním šetření PISA. To se tentokrát soustředilo na matematiku a ukázalo, že rozdíly mezi žáky a školami se neustále prohlubují a že velký vliv na ně má rodinné zázemí. „V tomto ohledu jsme čtvrtí nejhorší z 81 zúčastněných zemí,“říká analytička Informačního centra o vzdělávání EDUin Nikola
Šrámková. Výsledky testů PISA tradičně vzbuzují pozornost. Letos se ale ohlasy pohybovaly od nadšení, že jsme „předběhli Finsko“, až po beznaděj, že se žáci neustále zhoršují. Jak byste výsledky zhodnotila vy?
LN
Výsledky českých patnáctiletých žáků v šetření PISA jsou nadprůměrné ve srovnání s ostatními sledovanými zeměmi. Nicméně bodové skóre průměrných výsledků napříč OECD i u nás dlouhodobě klesá, což naznačuje pokles úrovně sledovaných gramotností. Můžeme říct, že v Česku narostl podíl žáků, kteří nedosahují základní gramotnostní úrovně nezbytné pro plnohodnotné fungování v životě. To znamená, že mohou mít problémy například s pochopením příbalového letáku u léků, sepsáním životopisu či porozuměním výpisu z banky.
V případě matematiky došlo k nárůstu této rizikové skupiny z necelé pětiny v roce 2003 na více než čtvrtinu v roce 2022. Průměrné výsledky v mezinárodním srovnání v Česku navyšuje skupina žáků z víceletých gymnázií, jejichž výsledky z matematiky jsou srovnatelné s celkovým průměrem Singapuru. Naproti tomu 60 procent jejich vrstevníků z učilišť nemá základní úroveň matematické gramotnosti, již si měli osvojit už na základní škole.
LN Výsledky ale poklesly napříč zeměmi OECD. Čím to je?
Všeobecně se má za to, že velký výpadek způsobila pandemie covidu-19 a uzavření škol. Je vidět, že se více zhoršily země, které měly školy zavřené déle. Mezi ně patří i Česká republika. Zároveň například Finsko provádí v současnosti reformy a stává se, že se výsledky přechodně zhorší, než se začnou zlepšovat. Jednoznačně se to dá interpretovat jen těžko.
LN Vezměme to tedy od začátku. Co je testování PISA, jak často probíhá a co zkoumá?
Mezinárodní šetření PISA je největším světovým vzdělávacím výzkumem a probíhá každé tři roky od roku 2000. Jeho hlavním cílem je poskytnout srovnatelná data o schopnostech a dovednostech patnáctiletých žáků v různých zemích z různých kultur, což umožňuje lepší porozumění a hodnocení vzdělávacích systémů na mezinárodní úrovni. Pořádá jej OECD a v roce 2022 se zapojilo 81 zemí. V Česku za přípravu, realizaci a vyhodnocení odpovídá Česká školní inspekce. Ta následně data srovnává zejména s dalšími zeměmi v EU nebo OECD.
Testování probíhá na reprezentativním vzorku vybraných škol, v nichž se nacházejí patnáctiletí žáci. V Česku se tedy testování mohou účastnit žáci posledních tříd základních škol, prvních ročníků středních škol či studenti odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a konzervatoří.
LN Co za předměty nebo za gramotnosti se sleduje?
Sledují se tři gramotnosti: matematická, čtenářská a přírodovědná.
Vedle těchto „tradičních“gramotností je každý cyklus doplněn o takzvanou inovativní doménu. V roce 2022 to bylo tvůrčí myšlení, v předchozích letech například globální kompetence, týmové řešení problémů či test zaměřený na četbu a porozumění elektronickým textům.
Dále země mají možnost se zapojit do volitelných modulů. Česko se v roce 2022 zapojilo do finanční gramotnosti. Na tyto výsledky, stejně jako na ty z tvůrčího myšlení si budeme muset ještě počkat.
PISA se v každém cyklu detailněji zaměřuje na jednu konkrétní gramotnost. V roce 2022 to byla matematická, v předešlém šetření čtenářská a v roce 2025 nás čeká přírodovědná.
LN Jak vlastně vypadá test? Jde tam o poznatky, nebo o jejich aplikaci?
PISA testy jsou zaměřeny kompetenčně. To znamená, že zkoumají, jak žáci dokážou využít osvojené znalosti a dovednosti v osobním životě, při dalším studiu či na trhu práce. Čtenářská gramotnost spočívá v porozumění textu, matematická v aplikaci naučených pojmů a postupů
v reálném životě, přírodovědná v pochopení různých dějů kolem nás.
LN Které země se obvykle umísťují v čele žebříčku?
Nejlépe se tradičně umísťují asijské země – Singapur, Japonsko, Korea, Macao a podobně, z evropských států si většinou dobře vede Estonsko, Finsko, Irsko či Švýcarsko. V těchto testech ale nejde o vítězství nebo porážky. Nicméně z výsledků můžeme získat poznatky o úspěšnosti vzdělávacího systému, jeho slabých místech a o státech, kde bychom se mohli inspirovat v řešení našich problémů.
Zjednodušeně můžeme říct, že PISA poskytuje zpětnou vazbu pro vzdělávací systémy zapojených zemí. V Česku, kde máme výrazný problém s nerovnostmi ve vzdělání, se můžeme inspirovat například ve zmíněném Estonsku a jeho dobrou praxi se pokusit přenést do našeho prostředí.
LN Proč je těžké výsledky jednoznačně interpretovat?
Interpretace výsledků PISA testů je složitá. Jde o průměrné výsledky vycházející z výběru vzorku. Do šetření nejsou zapojeny všechny školy, a tedy ani všichni žáci. Pokud bychom brali v potaz jen tyto průměry, zas tolik informací se o vzdělávacím systému nedozvíme.
Proto je důležité číst dál a sledovat i další aspekty, jako jsou třeba jednotlivé gramotnostní úrovně, rozdíly mezi školami i uvnitř jednotlivých škol a odpovědi z kontextových dotazníků. Z nich zjistíme například vztah mezi socioekonomickým zázemím žáků a jejich výsledky, jaké jsou vztahy žáků s učiteli, jejich postoj v učení nebo podmínky ve škole.
Už několikrát jsme zmínili gramotnostní úrovně. Co to vlastně je?
LN
Co se týče gramotnostních úrovní, tak bodové výsledky žáků jsou zařazeny do šesti úrovní. Nazývají se také jako funkční gramotnosti žáků. První úroveň je nejnižší, druhá základní, šestá nejvyšší.
Jak velký problém je, když klesá počet žáků v nejvyšších úrovních a stoupá v těch nejnižších?
LN
Dost velký. Znamená to, že kvalitní vzdělání dokážeme poskytnout jen některým dětem. Měli bychom se zajímat o vývoj zastoupení žáků v jednotlivých úrovních a zejména o to, kolik dětí nedosahuje na základní gramotnostní úroveň. V případě matematické gramotnosti to bylo 26 procent žáků, ve čtenářské lehce nad 20 procent a v přírodovědné 20 procent žáků. Tito mladí lidé budou mít skutečně problém s porozuměním běžným životním situacím, a do budoucna jsou tak velmi ohrožení například exekucemi a podobně.
LN Můžeme říct, že jde z velké části o teenagery ze sociálně slabých rodin?
Často to tak je, v Česku je vztah mezi rodinným zázemím a úspěchem žáků v matematice tak silný, že jsme čtvrtí nejhorší z 81 srovnávaných zemí. Dokonce se v matematice rozdíl mezi žáky z nejvíce znevýhodněného a nejvíce zvýhodněného prostředí zvýšil na tři školní roky. U nás často znevýhodněným žákům automaticky nabízíme učební obory. Kdybychom ale uměli pracovat s jejich potenciálem a nerovnostmi ve vzdělávání, tak by určitě mnozí mohli získat maturitu a jít třeba i na vysokou. Těmto žákům nejvíc ublížil covid a s ním spojená opatření, protože měli větší problém se zapojením do distanční výuky.
České výsledky ukazují značné rozdíly mezi žáky v rámci jedné školy i mezi různými školami. Dá se říct, jaký je rozdíl v gramotnosti žáků z víceletého gymnázia v Praze a učiliště v severních Čechách?
LN
PISA testy jsou anonymní, a tudíž nelze odhalit identitu zúčastněných škol. Šetření však zkoumá rozdílnost mezi školami a uvnitř škol. V těchto údajích nemá Česko pozitivní čísla. Největší rozdílnost lze u nás sledovat mezi víceletými gymnázii a středními školami bez maturity. Na víceletých gymnáziích dosahuje nejvyšší úrovně 40 procent žáků a ti jsou srovnatelní s průměrem těch nejlepších zemí, jako je Singapur nebo Japonsko. Jejich vrstevníci z učilišť jsou pak na úrovni chudých států Jižní Ameriky či Asie. Z těchto výsledků však nelze usoudit, že víceletá gymnázia vzdělávají nejlépe. Je to spíše důsledek selekce v 5. třídě, kdy si tyto školy vyberou ty nejlepší žáky.
LN Co lze udělat, aby se výsledky českých žáků zlepšily?
Nyní je nezbytné dotáhnout reformy, které se zaměřují na snižování nerovností ve vzdělávání, rozvoj klíčových kompetencí a podporu individuálního nadání. Data potvrzují klíčovou roli předškolního vzdělávání a podpůrných pozic v boji se vzdělávací neúspěšností žáků. Kvalitní předškolní vzdělávání v raném dětství podporuje rozvoj osobnosti dítěte, vytváří předpoklady pro další vzdělávání, a pomáhá tak snižovat sociální nerovnost. Mělo by nám tedy záležet na tom, aby děti ze znevýhodněného prostředí skutečně navštěvovaly předškolní zařízení, a to nejméně dva roky. Bohužel často se to neděje a ztráta, kterou tak naberou, se často už nedaří dohnat.
Momentálně se v Česku pilotuje projekt, kdy na školy s větším počtem znevýhodněných dětí půjde víc peněz na podpůrné pozice, doučování a podobně. Je ale potřeba pohlídat, aby toto opatření nemělo ten nezamýšlený efekt, že zakonzervuje status quo školy nebo se zvýší koncentrace znevýhodněných žáků do těchto škol.
Vyřeší to tedy víc peněz?
LN
Důležité je také podporovat u žáků růstové myšlení, aby v hodinách zažívali úspěch, nebáli se udělat chybu a uměli s ní pracovat. Každý další neúspěch totiž jejich výkony ještě víc oslabuje. Děti navíc každodenně přijímají obrovské množství informací a podnětů, mimo jiné i z digitálního prostředí, což vede k horší koncentraci. Je obtížnější je zaujmout. Podporu proto potřebují i učitelé a zřizovatelé, aby se reformy propsaly skutečně do jednotlivých tříd k jednotlivým žákům.
Kromě testů z matematiky, přírodních věd a čtenářství ale žáci odpovídají i na otázky spojené se vztahem ke škole a učení. Jak z nich vycházíme?
LN
V Česku narostl podíl žáků, kteří nedosahují základní gramotnostní úrovně nezbytné pro plnohodnotné fungování v životě
Z mezinárodního šetření PISA vyplývá, že čeští žáci hodnotí vztahy se svými učiteli nejméně příznivě ze zemí EU a OECD
Ano, šetření PISA se zabývá i tématy, jako jsou sounáležitost žáků se školou, vztah žáků s učiteli či vzdělanostní ambice. Bylo zjištěno, že žáci, kteří mají lepší vztahy s učiteli a cítí z jejich strany podporu, tak mají nižší obavy z matematiky, dosahují lepších výsledků a také mají vyšší ambice ve vztahu k budoucímu povolání. Nicméně čeští žáci hodnotí vztahy se svými učiteli nejméně příznivě ze zemí EU a OECD. Dokonce podíl českých žáků, kteří mají pocit, že si jich jejich učitelé váží, je ze všech sledovaných zemí nejnižší.
Česko navíc dlouhodobě patří mezi země s nejnižší sounáležitostí žáků se školou (38. místo z 41 zemí EU a OECD). Až 21 procent českých žáků se cítí ve škole osaměle a 28 procent má pocit, že do ní nepatří.
Žáci přitom tráví ve škole podstatnou část svého dne, a to, jak se v ní cítí, jaký mají vztah ke škole i k učitelům, může významně ovlivňovat jejich duševní zdraví. Pokud se žáci cítí ve škole přijímaní a podporovaní, pozitivně se to odrazí i na jejich výsledcích. Tady nás také čeká ještě hodně práce.