Jak dětem vysvětlit dějiny

K tomu, aby si žák utvořil vlastní názor, často lépe než učebnice slouží analýza dobového seriálu či filmu, tvrdí historik a bývalý učitel Jaroslav Pinkas.

Na chápání kontroverzních historických událostí, jako byl například poválečný odsun Němců, se česká společnost asi nikdy neshodne. Podle bývalého dějepisáře a historika Ústavu pro studium totalitních režimů Jaroslava Pinkase je důležité učit žáky vnímat různé perspektivy události a tvořit si vlastní názor. „Drcení“letopočtů nemá smysl.

Dějepis je předmět, jehož výuka budí asi největší kontroverze. K málokteré historické události má totiž veřejnost jednotný a jednoznačný postoj. Jak by podle vás měl postupovat učitel, aby při výkladu historické události žáky neovlivňoval svým osobním názorem – byť třeba nevědomky?

Nesmí svůj názor žákům vnucovat. Smyslem historického vzdělávání není objevovat „objektivní historické pravdy“, ale spíše rozvíjet historické myšlení, tedy aby si žáci uměli vytvořit názor na základě solidních znalostí faktů a dovednosti dospívat k závěrům z historických pramenů.

Rozporuplné emoce v Česku dlouhodobě budí třeba Benešovy dekrety a poválečný odsun Němců. Jak byste toto téma dětem vysvětlil?

Ústředním bodem výkladu bych pravděpodobně neučinil Benešovy dekrety, protože ty jsou daleko rozsáhlejším tématem a kromě odsunu se týkají celé řady dalších věcí. Soustředil bych se na téma odsunu Němců a zabýval bych se například tím, jakým způsobem byl odsun zobrazován v historické paměti. Děti by si tak všimly, že jiný je obraz odsunu Němců v roce 1945, jiný v roce 1988 a jiný dnes. Základní událost – to, že tři miliony československých Němců byly odsunuty, se nemění, ta zůstává stejná. Mění se však okolnosti jejího zobrazování. Výsledkem tohoto cvičení by mělo být, že děti dospějí k otázce: Co se to stalo, že zobrazování odsunu je v každé době jiné? Co to bylo vlastně za událost? Tím je v nich vyvolána zvědavost a touha dozvědět se, o co šlo. Teprve poté bych začal klasickým výkladem samotné historické události a jejího vývoje.

Je cílem výuky, že si žák řekne – odsun Němců byla chyba, nebo naopak – bylo to nevyhnutelné řešení?

Problém je, že často pracujeme s velkými abstrakcemi: odsun Němců, Mnichov 1938, Vítězný únor, srpen 1968. Je to pochopitelné – máme to zažito v naší kulturní paměti. Ale pro žáky je to příliš obecné a těžko přístupné. Spíše než takovouto abstraktní otázku, jestli byl odsun Němců nevyhnutelný, bych hovořil o konkrétní případové studii. Například o tom, co předcházelo masakru v Postoloprtech. Bavil bych se tedy o konkrétních případech odsunu z konkrétní vesnice, lokality, o okolnostech, které to provázely, nikoli obecně o odsunu Němců. Přijde mi to smysluplnější než přejímání obecných tezí, které jsou vždy problematické a schematizující. Tím bychom totiž děti neučili historicky myslet, ale spíše přebírat konkrétní interpretace historiků, politologů anebo v horším případě politiků.

Tvrdíte, že hlavním smyslem výuky dějepisu není zprostředkovávat letopočty. Ale co taková základní data, jako kdy vzniklo Československo – patří do hodin dějepisu a měl by z nich učitel žáky zkoušet?

Fakta jsou nezbytnou součástí jakékoli výuky, ale jde o to, v jakém sociálním rámci si je děti osvojují, jestli učitel diktuje data a žáci si je zapisují, anebo jestli jsou data „konzumována“v rámci badatelské výuky. Například tak, že se žáci snaží odpovědět na nějakou badatelskou otázku, pracují s historickými prameny a k tomu, aby dospěli k odpovědi, potřebují nutně zasadit pramen do historického kontextu. To je chvíle, kdy otevřou učebnici a hledají: „Co se to stalo v tom roce 1918? Musím to vědět, abych odpověděl na otázku v tomto konkrétním textu.“Tím si to datum skutečně osvojí mnohem trvanlivěji, než kdyby se ho jen mechanicky naučili.

Člověk má omezenou kapacitu dlouhodobé paměti. Dá se říci, co jsou základní data, například ve dvacátém století? Co by absolvent základní školy měl znát a pamatovat si dlouhodobě?

Nepochybně to jsou data spjatá se založením a zánikem první Československé republiky, s protektorátem, například atentát na Heydricha a Květnové povstání, data spojená se třetí republikou, především květnové volby v roce 1946. Těch dat je řekněme deset, patnáct. Když k tomu přidáme ještě dějiny evropské a světové, tak je tento minimální základ vlastně docela objemný.

Stále to bude několik desítek nejdůležitějších letopočtů. Na základní škole se jich však děti „šprtají“stovky – alespoň taková je moje zkušenost stará patnáct let. Změnila se od té doby výuka dějepisu?

Jak kde. Nelze generalizovat. Jsou školy, kde se výuka radikálně změnila a kde byl skutečně přijat koncept aktivního historického učení. Ale pak jsou školy, kde k žádné změně nedošlo.

Doporučujete učitelům postavit výuku o historických událostech na dobové popkultuře – na filmech, textech a karikaturách. Proč jsou podle vás lepší než učebnice?

Naše české učebnice jsou většinou spíše takovými encyklopediemi přinášejícími konsenzuální pohled na dějiny ve formě „velkého českého národního příběhu“, který je zpravidla skvěle sepsán, je korektní a věcně správný, ale je příliš abstraktní, příliš vzdálený sociální realitě a zkušenosti dětí. Zatímco filmy nebo karikatury jsou jim daleko přístupnější. Informují samozřejmě jen dílčím způsobem a pouze o některých aspektech minulosti. Spoléhám ale na to, že když seznámíme děti s malou částí historické skutečnosti, ale přístupným způsobem, bude je to víc motivovat k tomu, aby si mezery v jednotlivých expedicích do minulosti vyplňovaly samy.

Popkultura je často nasáklá dobovou ideologií. Dokáže ji dítě rozluštit, prokouknout?

Samo o sobě samozřejmě ne. To je úkolem učitele, aby ideologickou intenci díla odhalil, nebo ještě lépe, aby ji nechal odhalit žáky samé. Existují konkrétní postupy, jak to dělat. Je to jen otázka učitelova cviku, vůle a odvahy překročit stereotyp, že dějiny jsou to, co je napsáno v učebnici. V okamžiku, kdy to učitel udělá, se tak zbaví obrovského závaží a může se s dětmi věnovat například luštění ideologických obsahů v normalizačních seriálech.

Když zmiňujete dobové seriály, máte nějaké oblíbené, na nichž se dá podle vás nedávná minulost dobře studovat?

Normalizace je velké téma obecně, protože to je žitá minulost. Zatímco první světovou válku už v rodině téměř nikdo nepamatuje, normalizaci zažili většinou prarodiče i rodiče, mají s ní osobní zkušenost. Tehdejší seriály jsou navíc velmi často reprízovány v televizi. Kulturní kód normalizace proto stále žije v současné popkultuře. Ve výuce rád pracuji se seriály Jaroslava Dietla, které jsou dobře napsané a je možné vyloupnout z nich nějaký mikropříběh a sledovat ho. Často obsahují dost rafinovaně skrytou ideologickou intenci, kterou je dobré s dětmi odhalovat. Pracujeme například se seriály Žena za pultem nebo s Nemocnicí na kraji města, která je zdánlivě ideologie prostá. Nejsou tam žádní tajemníci a stranické schůze, všechno se točí kolem mezilidských vztahů. Ideologie je tam velmi jemně zakódovaná.

Mimochodem, existují podle vás normalizační seriály, které jsou ideologie prosté?

Ve všech kulturních výtvorech máme nějakou formu ideologie. Jde o to jakou. Pokud jde o dobovou normalizační ideologii, řekl bych, že proniká do všeho. Jde o to, do jaké míry. Například v seriálu Okres na severu je daleko více viditelná než v Nemocnici na kraji města.

Zmínil jste, že klasická učebnice dějepisu vypráví český národní příběh. Je podle vás úkolem učitele dějepisu rozvíjet v žácích vlastenectví?

Já bych to neformuloval tak, že je to hlavní účel dějepisu. Řekl bych, že účelem je rozvíjení demokratických hodnot, což je s vlastenectvím vlastně dobře slučitelné. Moderní vlastenectví totiž podle mého názoru není primitivní etnický nacionalismus. Je to demokratické vlastenectví, které spočívá do značné míry v respektu k lidským právům a k demokratickým hodnotám.

Myslíte si, že některá témata jsou ve výuce dějepisu opomíjená a měla by dostat větší prostor?

Z našeho průzkumu, který jsme dělali před třemi lety, vyplynulo, že učitelé věnují moderním dějinám poměrně dost času. Deklarovali, že soudobým dějinám věnují průměrně 26 vyučovacích hodin, asi jedno pololetí. Soudobé dějiny se neopomíjejí, jako tomu bylo před pěti deseti lety. Problém je spíš v tom, jakým způsobem se učí. Často je to mechanické osvojování sady faktů bez vnitřního porozumění.

Neopomíjí se i některé aspekty, jako bylo postavení národnostních menšin v druhé polovině 20. století?

Ano, to je téma, které se v hodinách dějepisu moc neobjevuje. Ale věřím a doufám, že to probírají učitelé v hodinách základů společenských věd a občanské výchovy. Problém je, že české dějiny jsou prezentovány jako etnocentrický příběh české bílé majority.

A navíc vyprávěný pouze z mužské perspektivy.

To je pravda. Když si vezmete učebnici dějepisu a uděláte si její analýzu z hlediska genderu, zjistíte, že žen je tam naprosté minimum. Jednou jsem recenzoval učebnici, ve které v dějinách 20. století nebyla vůbec žádná žena kromě Elišky Junkové. Problém není v tématech, ale v přístupu k nim. Je třeba si uvědomit, že české dějiny mohou být i něco jiného než jen příběh etnických Čechů. To se ovšem netýká jen dvacátého století. Ještě více se to ukazuje třeba ve středověku.

Jsou některá témata na druhou stranu přeceňována? Mám na mysli třeba heroizování osobností, jako byli Karel IV. nebo Jan Hus.

Stali se součástí české identity – jsou to určitá historická centra české kulturní paměti. V tomto ohledu bychom se měli zabývat Karlem IV. i Janem Husem. Ale ne tak, že přebereme romantizující obraz Františka Palackého a budeme po 150 letech opakovat: „Ó, otec vlasti.“Měli bychom k nim přistupovat kriticky. Například Jana Husa bychom neměli probírat pouze v kontextu 15. století, ale také v kontextu století 20. a komunistické kulturní politiky - jakým způsobem byl Hus ideologicky zneužíván, jak to, že ve filmu z padesátých let 20. století umírá nikoli pro „pravdu Boží“, ale pro „spravedlnost pro lid“.